Каковы образовательные потребности обучающихся. План: Понятие образовательных потребностей
12. Понятие особых образовательных потребностей.
Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.
Выделяют несколько составляющих особых образовательных потребностей:
1) Когнитивные составляющие – владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, объем словаря, знания и представления об окружающем мире;
2) Энергетические: умственная активность и работоспособность;
3) Эмоционально-волевые – направленность активности ребенка, познавательная мотивация, возможности сосредоточения и удержания внимания.
Надо помнить, что особые образовательные потребности - не являются едиными и постоянными, - проявляются в разной степени при каждом типе нарушения, - разной степени его выраженности;
И во многом особые образовательные потребности определяют возможные условия обучения: в условиях инклюзивного обучения, в группах компенсирующей или комбинированной направленности, в классах для детей с ОВЗ; дистанционно и т.д.
Отметим, что «дети, имеющие особые образовательные потребности» - это не только название для тех, кто страдает от психических и физических нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо социокультурных факторов.
ООП, общие для различных категорий детей.
Специалистами выделяются ООП, которые являются общими для детей, несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого рода:
1) Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.
2) Использование специфических средств для осуществления обучения.
3) В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.
4) Дифференциация и индивидуализация обучения.
5) Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения. Продление процесса учебы после окончания школы. Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.
6) Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.) в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный процесс.
Работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена на то, чтобы с помощью специфических методов устранить эти общие недостатки. Для этого в стандартные общеобразовательные предметы школьной программы вносятся некоторые изменения. К примеру, введение пропедевтических курсов, то есть вводных, сжатых, облегчающих понимание ребенка. Этот способ помогает восстановить недостающие сегменты знаний об окружающей среде. Могут вводиться дополнительные предметы, помогающие улучшить общую и мелкую моторику: лечебная физкультура, творческие кружки, лепка. Кроме того, могут проводиться всевозможные тренинги, помогающие детям с ООП осознать себя полноценными членами общества, повысить самооценку и приобрести уверенность в себе и своих силах.
Специфические недостатки, характерные для развития детей с ООП
Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо решения общих проблем, должна также включать в себя и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. К специфическим недостаткам относятся те, которые обусловлены поражением нервной системы. Например, проблемы со слухом и зрением.
Методика обучения детей с особыми образовательными потребностями учитывает эти недостатки при разработке программ и планов. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему школьного образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включены уроки по формированию устной речи.
Необходимость индивидуального обучения ребенка с ООП
Для детей с ООП могут применяться две формы организации обучения: коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети. При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:
1) Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.
2) Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.
3) Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат.
4) При обучении ребенка в домашних условиях.
Однако фактически индивидуальное обучение для детей с ООП крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.
Татьяна Галущак
Статья «Особые образовательные потребности дошкольников»
ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Галущак Т. В.
МОУ “Начальная школа п. Дубовое”
Все чаще в дошкольных и школьных учреждениях нам встречаются дети, чьи образовательные потребности выходят за границы условной общепринятой нормы, так называемые “дети с особенностями в развитии” .
К ним можно отнести две категории детей :
Кто же такой «одаренный ребенок» ?
Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
Одаренность часто проявляется в успешной деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в дошкольной , ни в специально организованной свободной деятельности (кружке, клубе юных техников и др.) . Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, в более старшем возрасте, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагогов. Поэтому в работе на выявление одаренных детей очень важна системная работа педагогического коллектива детского сада по развитию способностей и дарований дошкольников с родителями .
В основе педагогической проблемы одаренности лежит познавательная деятельность ребенка. Одаренные дети отличаются широтой восприятия мира, острым ощущением того, что происходит вокруг, их мозг находится в постоянной работе . Обучение и воспитание таких детей с использованием современных методик составляет одну из главных задач модернизации существующей системы образования в связи с тем , что у них сильно развита познавательная потребность , которая становится барьером на пути становления их личности и самосовершенствования.
Если ребенок опережает сверстников по развитию, то многие в его окружении считают, что ему будет легче заниматься в школе, а в дальнейшем найти свое предназначение в жизни. На самом деле перед такими детьми почти всегда возникают не малые трудности дома и в образовательных учреждениях .
В кругу семьи к такому ребенку всегда относятся по-особенному , для него либо создают особенный статус , восхищаются, часто даже не зная меры, либо считают его странным, не таким как все. Из-за этого у одаренного ребенка начинаются трудности в общении, он становится замкнутым, потому что замыкается в себе, или из-за слишком завышенной самооценки. И в этой ситуации родителям самое главное не пускать все на самотек, а поговорить со специалистами : психологами, воспитателями. Они не только помогут справиться с проблемой, но и направят родительское воспитание.
Как правило одаренных детей в образовательных учреждениях можно разделить на два типа : 1 тип - дети значительно преуспевающие на занятиях. У них, как правило, хорошо развита речь, они так же обладают огромным словарным запасом, с удовольствием занимаются решением сложных задач, не терпят вмешательства и навязывания им готового ответа.
2 тип - к нему относятся дети, имеющие дар, не связанный с учебной деятельностью. Это может быть игра на музыкальных инструментах,рисование, танцы, спорт и т. д. Здесь возможна ситуация, что ребенок может даже отставать от программы образовательного учреждения , ему становится не интересно на занятиях, потому что он многое не понимает, не усваивает. На этой основе возникают непонимания с родителями и учителями, которые ожидали увидеть в нем отличника. На помощь педагогам приходит развивающее обучение, которое учитывает особые потребности и главное возможности таких детей. Оно включает в себя специальные методические рекомендации и программы, направленные на эффективное взаимодействие с ребенком, а главной его задачей является развитие творческого мышления.
Кто же такой ребенок с ОВЗ?
Федеральный закон № 273-ФЗ “Об образовании в РФ” определяет обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как физических лиц, имеющих недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённые заключением психолого-медико-педагогической комиссии и препятствующие получению образования без создания специальных условий . Получение заключения ПМПК – важнейший этап в подтверждении статуса ребёнка с ОВЗ .
И эта категория детей чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития : нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, дети с задержкой и комплексными нарушениями развития, а также речи (заикание, ЗРР) .
Коррекционно-развивающая работа с ребенком с ОВЗ имеет свои особенности . Все большее распространение получает интегрированное инклюзивное воспитание детей с отклонениями в условиях специальной коррекционной группе в общеобразовательном детском саду и среди сверстников в обычной группе. Даже дети со значительными нарушениями могут быть интегрированы по 2-3 человека в обычную группу, но при этом им требуется не только индивидуальный подход, но и специальное обучение. Довольно часто ПМПК рекомендует родителям определить ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в группу компенсирующей направленности или группу комбинированной направленности, где осуществляется инклюзивное образование . Такой подход позволяет активнее включать детей с ограниченными возможностями здоровья в жизнь социума и прививать им навыки общения.
В соответствии с ФГОС ДО и с учётом Примерной образовательной программы дошкольного образования логопеды , дефектологи разрабатывают адаптированную образовательную программу для детей с ОВЗ – либо основную, либо индивидуальную, в зависимости в какой группе находится ребенок (компенсирующей или комбинированной направленности) .
При правильном и вовремя начатом развитии ребенка многие отклонения в дальнейшем становлении можно значительно смягчить. В настоящее время наблюдается рост количества ребят с тяжелыми нарушениями, но вместе с этим благодаря использованию новейшего оборудования, современным коррекционным программам многие дети достигают нужного уровня развития в своей возрастной категории.
Так же нельзя не отметить, что и ребенок с ОВЗ может быть “одаренным” в той или иной области. Одним из методов выявления одаренных и талантливых детей с ОВЗ являются различные соревнования, викторины, конкурсы, олимпиады, а так же исследовательская деятельность детей.
Важные задачи, стоящие перед педагогами - это выявление детей с “особыми образовательными потребностями” , развитие их образовательных и творческих способностей , учитывая индивидуальные особенности развития ребенка . В свовей работе необходимо ориентироваться на организацию успеха ребёнка в учебной и творческой деятельности, путем опоры на его положительные, сильные качества.
Список литературы :
1. Теплов Б. М. «Проблемы индивидуальных различий» - М., 1961,
2. «Психология одаренности детей и подростков» под редакцией Н. С. Лейтеса,
М., 1996– 205 c.
3. Савенков А. И. «Одаренные дети в детском саду и школе» - М., 2000 г.
4. Болотов В. А. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях . Метод. письмо Министерства образования РФ- М ., 2002. - 12 с.
5. Галагузова М. А. Социальная педагогика. Курс лекций. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. М., 2000 - 416 с.
6. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016) "Об образовании в Российской Федерации" - статья 2 п . 16.
Интернет источники :
1. https://infourok.ru/iz-opita
2. http://logoportal.ru/statya-12940/.html
Социальное и культурно-образовательное СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ
О. Н. Крылова
(Санкт-Петербург)
Исследование образовательных потребностей
УЧАЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫХ ГЕТЕРОГЕННЫХ ГРУПП
В статье обосновывается проблема изучения образовательных потребностей особых групп детей и студентов, выявления того, в какой мере субъекты образовательного процесса ориентированы на инклюзивное образование.
В настоящее время в РФ утвержден профессиональный стандарт «Педагог», который вступит в силу с 1 января 2015 года. Одно из необходимых умений, определенных в нем для учителя и воспитателя: «использовать и апробировать специальные подходы в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявляющих выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» . Формирование данных умений обуславливает необходимость соответствующей подготовки и переподготовки педагогов.
В рамках совместного европейского проекта «Темпус-4» СПб АППО является руководителем исследовательской программы, предметом которой стали образовательные и социальные потребности особых групп детей и студентов и представления особых групп детей о возможностях удовлетворения их образовательных потребностей.
В качестве особых групп детей и студентов в данном исследовании выбраны: дети и молодые люди-инофоны (мигранты]; одаренные дети и молодые люди (3 подгруппы: интеллектуально одаренные, художественно одаренные и одаренные в спорте]; социально-неблагополучные дети и молодые люди; дети и молодые люди с ОВЗ (инвалиды].
Данное исследование проведено с целью получения аналитической информации о чис-
ленности и особых потребностях гетерогенных групп учащихся и студентов. В том числе выявлялось: отношение к совместному обучению, осведомленность об инклюзивном образовании, образовательные потребности учащихся, социальные потребности, виды возможной педагогической поддержки, организационно-педагогические, учебно-методические и материально-технические потребности, ожидания, связанные с будущим образованием и т.п.
Творческим коллективом ученых СПб АППО (Н. Б. Богатенковой, Н. Б. Захаревич,
О. Н. Крыловой и др.] был разработан диагностический инструментарий для исследовательской программы по гетерогенной группе учащихся-инофонов.
Инофон - носитель иностранного (негосударственного] языка и соответствующей своей социально-языковой культуре картины мира. Данное понятие для педагогических и социологических исследований в Санкт-Петербурге характеризует категорию учащихся, для которых русский язык не является родным, по следующим параметрам: основной язык общения в семье - не русский; в речи учащихся присутствует сильно выраженный акцент или особый говор .
В основу данного исследования были положены следующие методологические принципы:
Соблюдения логики построения научных выводов;
Детерминизма (лат. deteгminaгe - опре-
Таблица 1
Соответствие групп потребностей, критериальных показателей и индикаторов
Потребности Критериальный показатель, индикатор
Потребности роста Потребности в самореализации (самоактуализация) - в получении качественного образования
В творческой реализации
В поддержке связей с национальной культурой
В уважении к себе
Жизненные ценности
Потребности связи Потребности в социальном статусе (уважение) - в учете религиозных взглядов
В социальном статусе родителей
В одобрении, признании
Потребности в социальных связях (причастность к группе) - в социальном общении
В преодолении языкового барьера
Потребности существования Потребности в безопасности (физическая и психологическая) - в психологической безопасности
В сохранении здоровья
Потребности физиологические (пища, отдых, движение, базовые навыки учебной деятельности) - в организации отдыха
В бытовых условиях в школе (питание, медицинская помощь, ...]
В педагогическом сопровождении учащегося
В материально-технич. обеспечении учеб. процесса
В специальных условиях обучения
делять], предполагающий установление объективно существующих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выражаются в виде соотношений, не имеющих прямого причинного характера;
Генерализации (обобщения], предполагающий отделение индивидуального и частного и тем самым описание устойчивых свойств явлений и субъектов.
Были разработаны 4 анкеты - для родителей, учащихся, педагогов и студентов.
Все вопросы анкет являлись закрытыми и предполагали выбор предпочитаемого варианта из нескольких предложенных. В отдельных вопросах предусматривалась возможность выбора нескольких вариантов ответов. Каждый из вопросов раскрывал одну из групп образовательных потребностей (существования, связи, роста] и соответствовал определенному критериальному показателю и индикатору (таблица 1].
Родители стали объектом опроса, так как они выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих детей как представители их интересов. Педагоги стали объектом опроса по причине того, что они яв-
ляются субъектами образовательного процесса, непосредственно взаимодействующими с учащимися и студентами, и непосредственно заинтересованы в учете образовательных потребностей учащихся. Основная выборка учащихся и студентов была сформирована из комбинированных (инклюзивных] групп общеобразовательных организаций и высших учебных учреждений, а также их педагогов и родителей.
Выборку также составили учащиеся и студенты, развивающиеся согласно возрастной норме, а также родители и педагоги, имеющие детей, развивающихся согласно возрастной норме и получивших опыт совместного обучения с различными группами детей, а значит, они являются полноправными участниками инклюзивного процесса.
Результатом данного исследования является аналитическое описание количественных данных по каждому из критериальных показателей и индикаторов, анализ корреляционных связей данных по всем методикам.
В основе данного исследования лежит понимание потребности (социально-педагогическая категория] как «сформированной
Таблица 2
Связь групп образовательных потребностей, их проявления и средств удовлетворения
Группы образовательных потребностей Форма проявления потребностей Средство проявления потребностей
Потребности существования Желание приобретать базовые навыки учения (читать, писать, считать, воспроизводить информацию] без затруднений Доступные технические средства для детей с ОВЗ: компьютерная клавиатура «по Брайлю», словарные материалы для детей-инофонов, создание необходимого УММК для одаренных детей и т.п.
Стремление к предотвращению опасных изменений, комфорту, получение помощи в решении (психологические, здоровье] Соблюдение САНПИН (гигиенические требования], эргономическая среда, создание условий для получения помощи в решении личных проблем и т.д.
Потребность связи Желание занимать определенное место в коллективе, стремление к установлению дружеских отношений Поощрение создания неформальных групп, присвоение определенных ролей, присвоение званий и т.д.
Потребность роста Стремление к творчеству, самовыражению, достижению результатов Представление творческой работы
готовности индивидов к расширению их возможностей, взаимосвязей с обществом в биологическом, социальном и духовном аспектах» .
Под образовательной потребностью понимается «вид общественной потребности, имеющий системообразующее значение в современном обществе и выраженный в производстве человека как социального субъекта жизнедеятельности, накоплении посредством включенности в систему образования жизненных сил человека и их реализации. Потребность в общем образовании понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса» .
На самом деле важно не то, что означает потребность, а зачем необходимо понятие потребность.
А. Н. Леонтьев пытался выделить в потребности критерий психического, в рамках нашего исследования необходимо выделить критерии образовательного.
Формирование подхода к потребности как нужде вызывает противоречие по отношению к эстетическим, познавательным и духовным потребностям.
Первым методологическим основанием данного исследования стала теория ERG Аль-
дерфера. Он выделил три группы потребностей - потребности существования, потребности связи, потребности роста, - которые отражают и образовательные потребности учащихся.
«Потребности существования как бы включают две группы потребностей А. Мас-лоу - потребности безопасности, за исключением групповой безопасности, и физиологические потребности» .
Потребности связи сопряжены с социальными проявлениями человека: уважением, присвоением социального статуса, его причастностью к различным группам (семье, диаспоре, классу].
Потребности роста отражают потребности самоактуализации и развития, по А. Маслоу. Они отражают потребность человека в развитии самоуважения, самоутверждения. Подробно связь групп образовательных потребностей, их проявления и средств удовлетворения представлена в таблице 2.
Данные группы потребностей, также как и у А. Маслоу, выстроены в некую иерархию, однако здесь движение от потребности к потребности идет в обе стороны, а не только от низших к высшим. Когда удовлетворяются одни потребности, другие становятся мотиваторами. Если нет возможности удовлетво-
рить потребности высшего порядка, то усиливаются потребности низшие, и внимание человека переключается.
«Каждое живое существо может жить только при наличии ряда определенных условий, необходимых для данного существа, то есть любое живое существо должно иметь эти необходимые условия, и если их нет, то возникает задача их поиска» . Однако не сами условия, или их отсутствие, характеризуют понятие потребность, а появление жизненных задач, обеспечить себя этими условиями. Можно и не знать, того, что тебе не хватает. Таким образом, потребность связана не с самим живым существом, а связям его со средой.
«И чтобы понять потребностную сферу человека, надо анализировать связь человека миром, ибо потребности как жизненные задачи возникают в тех реальных отношениях, в которые включается человек» .
Рассматривая образовательные потребности, можно говорить о тех изменениях, которые происходят в связях ученика с образовательным пространством. Если раньше образовательный процесс строился строго от учителя через учебный материал к ученику, то сегодня эти взаимосвязи изменились. Педагог перестал быть единственным носителем образовательной информации, образовательное пространство стало более открытым. Ученик сам выходит в него, и они вместе с педагогом и другими учащимися формируют данное образовательное пространство. Поэтому по-иному формируются и образовательные потребности.
Второе методологическое основание исследования заключается в понимании сути образовательных потребностей через изменение жизненных задач, которые решает учащийся, через те образовательные отношения, в которые он включается.
Третье методологическое основание состоит в том, что образовательная потребность характеризует изменение отношения субъекта с образовательным пространством, тем самым расширяя его.
Явление образовательных потребностей связано с современным пониманием качества образования. По мнению Джанетт Колби и Миске Уитт, на качественное образование влияют следующие составляющие:
Учащиеся здоровы и готовы учиться;
Имеется здоровая, безопасная, обеспечи-
вающая необходимыми ресурсами образовательная среда;
В образовательном процессе на первом месте интересы ребёнка;
Результаты включают знания, умения и личную позицию и связаны с национальными задачами в области образования и позитивного участия в общественной жизни .
Что также подтверждает данный подход к пониманию иерархии образовательных потребностей.
Четвертое методологическое основание -образовательные потребности основаны на современных требованиях, предъявляемых к качеству образования и должны быть направлены на улучшение его характеристик:
Учащихся (их здоровья, мотивации к обучению и, безусловно, результатов обучения, которые учащиеся демонстрируют);
Процессов (в которых компетентные учителя используют технологии активного обучения);
Систем (хорошее управление и адекватное распределение и использование ресурсов) .
Понятие образовательных потребностей гетерогенных групп учащихся также связано с ключевыми компетенциями. В докладе «Образование: Сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within)» Международной комиссии по образованию для XXI века утверждалось, что непрерывное образование базируется на четырех основаниях:
Учиться узнавать, что означает, что учащиеся ежедневно конструируют свое собственное знание из внешних (информация) и внутренних (опыт, мотивы, ценности) элементов;
Учиться делать, что означает практическое применение изученного;
Учиться жить вместе, что характеризует стремление к жизни, свободной от любой дискриминации, когда у каждого есть равная с другими возможность собственного развития, развития своей семьи и местного сообщества;
Учиться быть, что выделяет умения, необходимые каждому человеку для полного развития собственных возможностей .
Пятое методологическое основание данного исследования заключается в том, что особые образовательные потребности гетерогенных групп учащихся сопряжены с ключевыми компетенциями учащихся, а именно на учет особых образовательных потребностей учащихся различных гетерогенных групп, и направлены на компетенции «учиться быть». Только в гетерогенных группах могут формироваться компетенции «учиться жить вместе» и «учиться быть».
Осмысление сути особых образовательных потребностей учащихся различных гетерогенных групп и создание условий для их учета может позволить решить важные задачи современного образования, так как «потребность побуждает к активности, а мотив к направленной деятельности. Мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта» . Учет потребностей может мотивировать учащихся к образовательной деятельности, что позволит в конечном итоге повысить качество образования.
Литература
1. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
2. Менеджмент качества образования в полиэтнических школах: опыт России и Австрии / под общ. ред. И. В. Муштавинской. -СПб., 2013. - 125 с.
3. Астерминова О. С. Потребность как социально-педагогическая категория // Социальная педагогика в России. - 2010. - №4.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт: сайт / Изд-во «Просвещение» [Электронный ресурс]. - URL: http://standart.edu.ru/
5. Шиповская Л. П. Человек и его потребности: учебное пособие. - М.: ИНФРА-М, 2011. - 432 с.
6. Иванников В. А. Анализ потребностно-мотивационной сферы с позиции теории деятельности // Мир психологии. - Москва-Воронеж. - 2003. - № 2 (34). - 287 с.
7. Kolbi, Dzh., Uitt, M., et oth. (2000). The definition of quality in education: UNICEF Report. NY. (In Russian).
8. Пискунова Е. В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: рекомендации по результатам научных исследований / под ред. акад. Г. А. Бордовского. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 79 с.
9. UNESCO World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).
Социально-педагогические исследования образовательных потребностей и ожиданий родителей являются необходимым этапом построения системы взаимодействия родители - школа.
Результаты корреляционного анализа образовательных потребностей родителей и степени эффективности решения различных жизненных проблем позволяют сделать следующие выводы:
Образовательные потребности родителей в сфере общения, межличностных отношений отражают реальные проблемы, в этой области родители могут сами формировать образовательный заказ;
Образовательные потребности родителей в сфере законодательства и права, искусства, культуры не осознаются ими адекватно, эти области могут выступать в качестве привносимого в образовательный процесс интегративного компонента, а заказ родителей может формироваться в процессе консультационной работы.
Изучение образовательной позиции родителей и мира их проблем позволяет обнаружить, что имеющие активную образовательную позицию, значительно реже фиксируют финансовые затруднения, плохое самочувствие, угрозу потери работы, усталость, реже фиксируют конфликты, реже жалуются на одиночество, непонимание, потерю смысла жизни. Следует подчеркнуть, что материальный достаток этой группы родителей не отличается от материального достатка людей, обучающихся по мере необходимости или имеющих пассивную образовательную позицию. Родители, постоянно работающие над собой, расширяющие свой кругозор (около 30% опрошенных), достоверно чаще готовы идти на сотрудничество со школой, а их образовательный заказ чаще связан со званиями в сфере искусства и науки, с передачей накопленного опыта.
специфические образовательные потребности.
Образовательные потребности родителей-мужчин в большей степени связаны с профессионально-трудовой сферой, с общественно-политической жизнью, наукой. В то же время именно папы чаще фиксируют заказ на оказание им помощи в кризисных ситуациях. Мамы чаще интересуются искусством и культурой, нравственной сферой жизни, самосовершенствованием, охраной природы.
И у мам, и у пап проблема оказания помощи детям в учении вызывает максимальный интерес. Для родителей учащихся 8-11 классов высоко значимой оказывается сфера профессиональной ориентации детей. При этом родители готовы сами выступать перед детьми с рассказами о своей профессии, о возможностях и сложностях профессиональной карьеры.
Образовательные ориентации родителей отражают проблемы, с которыми они сталкиваются в жизни. Так, у мужчин, по сравнению с женщинами, больший интерес вызывают вопросы вождения автомобиля, организации собственного дела, реализации своих хобби и увлечений, а у женщин - вопросы эффективного распоряжения деньгами,поиска работы, получения дополнительного образования.
В современной ситуации образовательные потребности родителей, по-разному оценивающих материальное положение своих семей, имеют некоторые отличия. Так, например, испытывают потребность в знаниях религиозной и нравственной жизни только 3% родителей, оценивших материальное положение своей семьи как отличное, 12% - оценивших положение своей семьи как среднее, 31% - оценивших материальное положение ниже среднего, и 60% родителей, оценивших материальное положение своей семьи как очень тяжелое. Родители, высоко оценившие свое материальное положение, чаще озабочены вопросами изучения иностранного языка, проблемами своего имиджа и внешней привлекательности. Родителей, низко оценивших материальное положение своей семьи, чаще интересует, где найти работу, как помочь своему ребенку, как взаимодействовать со школой, с учителями.
В современной социальной ситуации уровень образования меньше влияет на образовательные потребности родителей, чем, например, материальное положение. Специфика образовательных ориентации взрослых, имеющих разные уровни образования, выражается, скорее, в формах и методах получения образования. Суждение «Я постоянно осваиваю новые для себя стороны профессиональной деятельности» разделяют 33% родителей со средним образованием, 35% родителей со средним специальным образованием и 38% родителей с высшим образованием.
Родители, имеющие высшее образование, в большей степени ориентированы на книги как основной образовательный источник, среди них больше тех, кто имеет активную образовательную позицию. Родители с более низким образовательным уровнем в основном ориентированы на советы знакомых, на средства массовой коммуникации.
Около половины опрошенных родителей подчеркивают значимость совместного с детьми посещения театров, проведения спортивных мероприятий и экскурсий.
В современных социальных условиях фактор безработицы коренным образом влияет на образовательные потребности взрослых, определяя состояние событийно-биографического кризиса. Большинство безработных родителей испытывают отчужденность, потерю смысла жизни, теряют самоконтроль. В то же времячасто ситуация безработицы вызывает переоценку ими своих отношений с детьми, являясь стимулом развития их как родителей.
Происходит переориентация взгляда на ведение домашнего хозяйства. Все большая часть женщин считает это профессией, в которой они успешно реализуют себя. Образовательные потребности опрошенных домохозяек специфичны. Это повышенный интерес к проблемам законодательства и права, финансам и экономике, пониженный интерес к вопросам охраны природы. При том, что 86% домохозяек думают, что многие их способности остались еще не раскрытыми (42% - среднее значение по группам), 35% из них вполне довольны своей жизнью (10% - среднее значение по группам), а 83% смотрят в будущее с надеждой (47% - среднее значение по группам).
Профессия оказывает особое влияние на характер образовательных потребностей взрослых. Как показывают результаты конкретного исследования, можно выделить две профессиональные группы родителей, имеющие достоверные различия в образовательных ориентациях.
Первая группа - родители с техническим образованием. Они значительно реже интересуются вопросами самосовершенствования, получения навыков общения, проблемами искусства и культуры, общественно-политической жизнью и даже профессионально-трудовой сферой жизни. Вопросы практического знания для них представляют несколько больший интерес. Их чаще интересуют проблемы освоения компьютерной техники, иностранного языка. Среди методов взаимодействия с детьми они чаще выбирают авторитарные. Только 11% опрошенных родителей рассматриваемой группы ответили, что хотели бы быть полезными своему Отечеству. Все это, безусловно, отражает и некоторую подавленность родителей обстоятельствами жизни, позволяет рассматривать этих родителей как специфическую группу по отношению к обществу и к детям.
Вторая группа - родители, имеющие образование в области взаимодействия человек - человек (учителя, медицинские работники и др.). Образовательные потребности этой группы чаще связаны с проблемами общения, конфликтов, с профессионально-трудовой сферой, с вопросами передачи накопленного опыта и реже с проблемами финансов и экономики. В практическом плане родителей этой группы чаще волнуют вопросы, связанные с умением взаимодействовать с другими людьми, их интересует, как защитить себя или как
выглядеть красиво. 40% родителей этой группы хотели бы быть полезными своему Отечеству, 45% - готовы идти на контакт со школой, в которой учатся их дети.
При построении системы взаимодействия родители - школа особенности и интересы каждой из названных групп будут определять образовательные возможности и степень удовлетворенности родителей.
Программы и методы работы с родителями должны быть направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия школы и семьи, на усиление ее воспитательного потенциала.
Методы работы: наблюдение; беседа; тестирование; анкетирование.
Формы работы с родителями
Консультирование родителей может быть двух типов :
1. Методическое (все, что касается освоения образовательной программы, индивидуального образовательного маршрута ученика, способов дополнительного образования и т. д.).
2. Психологическое (все, что связано с индивидуальными особенностями ребенка и его социализацией).
Однако независимо от типа существуют определенные принципы консультирования:
– создание доверительных отношений;
– взаимоуважение;
– заинтересованность консультантов;
– компетентность;
– формирование у родителей установки на самостоятельное решение проблемы;
– хорошая организация консультирования.
В предыдущих главах были описаны общие и специфические закономерности психического развития и психической деятельности детей, относящихся к разным типам дизонтогенеза (гл. 1), и психологические особенности, вызываемые действием этих закономерностей и свойственные каждому из типов отклоняющегося развития (гл. 2–9).
Среди специфических черт, наблюдаемых при всех недостатках развития, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении рассматриваемых в учебнике детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями. Несмотря на то, что данный термин употребляется давно, содержание его не раскрывается и не осмысливается в достаточной мере. В литературе имеется педагогическое определение: "Специальные образовательные потребности – потребности в специальных (индивидуализированных) условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, непосредственно связанных и необходимых для успешного обучения" . Такое понимание потребностей отличается от классического психологического, так как включает не только внутренние побуждения к познавательной деятельности, но и возможности осуществления этой деятельности, т.е. возможности (а в известной мере и условия) обучения. Предлагаемое далее психологическое определение основывается на таком подходе.
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения. Под обучением подразумевается не только школа, но и дошкольный период и коррекционно-развивающая работа с ребенком в раннем детстве. Эмпирически доказано, что положение Л. С. Выготского о том, что "обучение ведет развитие", имеет особое значение для детей с недостатками развития (см. параграф 1.3).
Отметим наиболее значимые составляющие каждого из компонентов указанных возможностей. Из когнитивных составляющих это владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире. К энергетическим возможностям относятся умственная активность и работоспособность, а к эмоционально-волевым – направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.
Перечисленные возможности, ограниченные по сравнению с характерными для нормально развивающихся детей, обусловлены выделенными впервые 40 лет назад В. И. Лубовским общими и специфическими закономерностями нарушенного психического развития (см. гл. 1, 2). Последние проявляются в разной степени выраженности и в своеобразных сочетаниях при всех нарушениях психического развития. Применительно к процессу обучения наибольшее значение, на наш взгляд, имеет замедленная, в сравнении с наблюдаемой при нормальном развитии, скорость приема, переработки и использования информации (иначе говоря, замедленность сенсорно-перцептивных процессов), меньший объем запечатляемой и сохраняемой информации (т.е. более низкая эффективность процессов памяти).
Определенные затруднения вызывает также некоторое отставание речевого развития и своеобразные при каждом виде нарушенного развития недостатки речи, которые, в общем, могут быть обозначены как недостатки словесного опосредствования; отставание в развитии всех видов мыслительной деятельности, специфические недостатки моторики; более низкая работоспособность и более быстрая истощаемость.
Указанные недостатки нарушенного психического развития объясняются тем, что психическая деятельность, как и ее материальная основа – центральная нервная система, является целостным образованием, сложной единой системой, в которой все составляющие ее функции находятся во взаимодействии. В связи с этим выпадение или ослабление, недостаточность одной из функций (первичный дефект, по Л. С. Выготскому) неизбежно сказывается на деятельности других. Таким образом, в проявлении нарушений психического развития важную роль играют дефекты межцентрального взаимодействия.
Негативное влияние первичного дефекта, т.е. проявление перечисленных закономерностей, тем значительнее, чем сильнее он выражен и чем сложнее первично нарушенная функция. В процессе онтогенеза это негативное влияние постепенно ослабляется, особенно в условиях коррекционноразвивающего, т.е. специально организованного, обучения.
Эти закономерности были выделены на основе собственных данных, полученных психологами Института дефектологии Академии педагогических наук СССР в 1950– 1960-х гг. и позже (см. гл. 1, 2), а также рядом зарубежных исследователей (см. гл. 1, 2). Их проявления неизменно подтверждаются более поздними исследованиями, особенно сравнительными .
Проявление перечисленных закономерностей и особенностей вместе с ограничениями, вызываемыми первичным дефектом (например, недостатками слухового восприятия), затрудняет взаимодействие с окружающим миром, "врастание в культуру" (Л. С. Выготский), т.е. адаптацию в широком смысле. Это приводит к возникновению еще одной существенной, особенно на момент начала школьного обучения, характеристики особых образовательных потребностей: дети, не проходившие специальной коррекционной подготовки в дошкольном возрасте, оказываются без тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для овладения школьной программой, что усугубляет трудности в обучении. Уменьшить эти трудности можно только путем организации специального обучения, т.е. обучения с учетом особых образовательных потребностей ребенка. В свою очередь это предполагает:
- 1. Подготовку детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий.
- 2. Формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению.
- 3. Замедленный темп преподнесения новых знаний.
- 4. Меньший объем "порций" преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон "магического числа 7 + 2" для детей с недостатками развития не действует, т.е. объем запоминаемой информации у них меньше.
- 5. Использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода).
- 6. Организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей.
- 7. Максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции.
- 8. Контроль за пониманием детьми всего, особенно вербального, учебного материала.
- 9. Построение ситуации обучения с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.
Особые образовательные потребности детей с недостатками развития проявляются в разной степени выраженности и в разных сочетаниях, что требует наличия разнообразных форм организации обучения – от глубоко дифференцированного до инклюзивного.
Всегда следует иметь в виду: где бы ни обучался ребенок с ограниченными возможностями здоровья – в специальном учреждении или в условиях интеграции – это должно быть специальное обучение. Только так можно добиться успешной адаптации ребенка к школе и получения им образования, которое будет одним из условий его адаптации и интеграции в последующей взрослой жизни.
- Новоторцева Н. В. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь. СПб., 2006. С. 112.
- См.: Лубовский В. И. Исследование памяти на этапе дифференциальной диагностики (методика Т. В. Розановой) // Проблемы диагностики в современной системе психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями: сб. ст. М., 2010.
