Zair-Bek Sergej Izmailovič
Kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor, vodeći stručnjak, Institut za obrazovanje, Nacionalni istraživački univerzitet Visoka ekonomska škola, Moskva
szair - bek @ hse . ru

Gorbovski Rostislav Viktorovič
Analitičar, Institut za obrazovanje, Nacionalni istraživački univerzitet Visoka ekonomska škola, Moskva
rgorbovskiy@hse. ru

Pristupi dizajniranju, evaluaciji i odabiru uspješne prakse u obrazovanju

anotacija:
Članak istražuje problem identifikovanja najboljih (uspešnih) praksi u oblasti obrazovanja na osnovu njihovih opisa zasnovanih na dokazima u formatu predmeta. Daje se definicija uspješne prakse i analiziraju postojeći pristupi njihovom osmišljavanju, odabiru i evaluaciji. Dat je opis tehnoloških pristupa koji omogućavaju da se identifikuju bitne karakteristike najboljih (uspešnih) praksi u oblasti obrazovanja, opisuju u sažetom i proširenom formatu i procene stepen njihove uspešnosti za kasniji odabir u svrhu. širenja.

Ključne riječi: najbolje (uspešne) prakse, obrazovni sistem, slučajevi, selekcija i procena, kriterijumi evaluacije, širenje uspešnih praksi, upravljanje širenjem uspešnih praksi

__________

Sergej I. Zair-Bek
Kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor, vodeći stručnjak, Institut za obrazovanje, Nacionalni istraživački univerzitet – Visoka ekonomska škola, Moskva
[email protected]

Rostislav V. Gorbovskiy
Analitičar, Institut za obrazovanje, Nacionalni istraživački univerzitet – Viša škola ekonomije, Moskva
[email protected]

Pristupi dizajniranju, evaluaciji i odabiru uspješnih obrazovnih praksi

Anotacija: Članak istražuje izbor najboljih obrazovnih praksi formiranih na osnovu opisa slučajeva zasnovanih na dokazima. Definiše najbolju praksu kao takvu, navodi pristupe njenom dizajnu, odabiru i procjeni. Takođe obuhvata niz tehnoloških pristupa koji omogućavaju da se shvate ključne karakteristike najboljih praksi, opišu ih sažeto i detaljno, procene njihov uspeh za bolji izbor i širenje u budućnosti.

Ključne riječi: najbolje prakse, obrazovni sistem, slučajevi, odabir i ocjenjivanje, kriteriji procjene, upravljanje širenjem najboljih praksi
__________

Odabir i prezentacija najboljih praksi jedan je od najvažnijih alata u upravljanju obrazovanjem. Odabir ima niz važnih funkcija. S jedne strane, to je dio prikupljanja baze podataka stvarnih dokaza o odlukama upravljanja kvalitetom, koje su postale uslov za nastanak najboljih praksi. S druge strane, sama selekcija je upravljački alat za poboljšanje kvaliteta funkcionisanja obrazovnog sistema zasnovanog na najboljim rješenjima, opisanim tehnološki i sa realnim pozitivnim iskustvom u implementaciji.

U isto vrijeme, sam zadatak identificiranja i odabira najboljih praksi je jedan od najtežih, jer zahtijeva jasno razumijevanje:

Da li je ono što se vidi (predstavljeno) praksa, a ne samo usamljeno iskustvo?

Da li je predstavljena praksa zaista najbolja (uspješna) i u koje svrhe se može koristiti?

Koji su uslovi za uspješnu replikaciju najbolje prakse?

Kako ocijeniti uspjeh implementacije najbolje prakse?

Najčešće se prikupljanje i generalizacija najboljih (uspješnih) praksi dešava bez jasnog razumijevanja odgovora na postavljena pitanja. Kao rezultat toga, ili se ne biraju prakse, već loše strukturirano i nedovoljno tehnološki jasno opisano praktično iskustvo, ili se sam postupak odabira odvija po nejasno opisanim kriterijima u skladu sa stručnim mišljenjem ili jednostavno formalno. Kao rezultat toga, sama procedura prikupljanja, opisivanja i prezentovanja najbolje (uspješne) prakse ne dovodi do očekivanih pozitivnih promjena u obrazovnom sistemu, a same prakse ne ulijevaju dovoljno povjerenja. Zbog toga je važno jasno definisati šta predstavlja najbolju (uspešnu) praksu.

U svojoj knjizi Professional Capital: Transforming Teaching in Every School, Michael Fullan i Andy Hargraves definišu najbolje prakse kao prakse koje već postoje i imaju visok nivo široko prihvaćene efikasnosti. Dakle, važna karakteristika najbolje prakse je njena efikasnost. Fullan i Hargraves napominju da se najbolje prakse identifikuju kroz proces direktne procjene njihovih rezultata, refleksije učesnika u takvim praksama, kao i dugotrajno testiranje takvih praksi u novim uslovima. Odnosno, sama procjena efikasnosti praksi uključuje postupak njihovog prenošenja, otuđenja od autora i nosilaca praksi, te ocjenu održivosti pozitivnih rezultata.

Kao rezultat, možemo formulisati prvi važan znak najbolje (uspešne) prakse – njenu prenosivost. Sama formulacija – „najbolja praksa“ – formira razumevanje njene relativnosti. Najbolja praksa uključuje poređenje s drugim praksama i utvrđivanje njenih prednosti u odnosu na njih. Ove prednosti se mogu izraziti kao:

U pozitivnijim rezultatima

Održiviji rezultati

U nižim troškovima resursa vezanim za postizanje rezultata

Bolja prenosivost od drugih praksi.

Osim toga, možemo reći da najbolja praksa najčešće ima sve navedene karakteristike.

Proučavanje najboljih (uspješnih) praksi u obrazovanju predmet je istraživanja brojnih naučnika, uključujući Roberta Marziana, Susan Pussek i njene kolege, Davida Arendala i druge.

David Arendale napominje da su najbolje prakse aktivnosti: pojedinačne akcije, formati politika ili programski pristupi. Sve ove akcije imaju za cilj postizanje pozitivnih promjena u postignućima subjekata takve prakse. Same prakse mogu, ali ne moraju biti kvantificirane. Zavisi od faze u kojoj je praksa. Može biti pojedinačna, u nastajanju ili već potvrđena. U stvari, Arendalov pristup je nijansiranija vizija koju su artikulirali Hargraves i Fullan u pogledu najboljih (uspješnih) praksi. U ovom slučaju, ovo je važno za razumijevanje principa opisivanja praksi ili njihove evaluacije i širenja, koje bitne karakteristike trebaju biti inherentne najboljoj (uspješnoj) praksi.

Kao što je gore navedeno, važne za razumijevanje uspjeha prakse su okolnosti u kojima su prakse postale uspješne. Takve okolnosti uključuju čitavu listu faktora koji formiraju kontekste za ispoljavanje uspješne prakse, u uključujući:

Prostorne karakteristike (u kojim uslovima je nastala praksa, da li je, na primer, urbana ili ruralna, da li je nastala u industrijalizovanom području ili u udaljenom području)

Karakteristike resursa (finansijski, materijalni, ljudski resursi koji su u ovom slučaju uslovi za formiranje prakse)

Društveno-političke karakteristike (karakteristike društvenog okruženja u okruženju i politički prioriteti i smjernice)

Vremenske karakteristike (trajanje prakse).

Sociokulturne karakteristike (karakteristike sociokulturnog prostora, socio-istorijska perspektiva)

Karakteristike učesnika (kvalitativne i kvantitativne karakteristike učesnika prakse).

Formiraju se opisi svake od ovih komponenti opći opis prakse. Važno je jasno predstaviti svaki od faktora u jedinstvenom formatu za različite prakse, što im omogućava da se uporede za kasniju procjenu.

Jedno od područja istraživanja najboljih praksi su tehnologije za njihovu identifikaciju, evaluaciju i širenje. Tako su Suzanne Pussek i njene kolege u radu “ Model za razvoj, evaluaciju, i širenje najboljih praksi u obrazovanju i obuci» identificirati sljedeće faze identifikacije, razvoja, evaluacije i širenja najboljih obrazovnih praksi:

Faza I (Inovacije) uključuje testiranje programa malog obima kako bi se uočile potrebe.

Faza II (Zaključi), rafinira i procjenjuje pozitivne akcije Faze I u većem obimu.

Faza III (prevedi), nastoji da ponovi početni uspjeh lokalno (faza IIIa) ili sa drugim zainteresovanim organizacijama (faza IIIb).

Faza IV (Širenje), procjenjuje da li se određene najbolje prakse mogu primijeniti u većem obimu.

Za opisivanje praksi najčešće se predlaže korištenje standardnih formata, koji omogućavaju dalje poređenje praksi na osnovu zajedničkih kriterija. Na primjer, Margaret Foster, Suzanne Schultz i Katherine Pepper u svom istraživanju predlažu zajedničke forme procjene za procjenu najboljih praksi, u suštini definirajući formate za njihovu prezentaciju za naknadnu procjenu. Da bi ga opisali, ističu sljedeće komponente:

Dizajn i obrazovne svrhe (30% ukupna procjena)

Interaktivnost (20%)

Jednostavnost upotrebe (20%).

Sama procjena prakse odvija se u obliku stručne procjene biranjem između tri alternative: da, ne, ponekad. Pristup evaluaciji prakse je stručan. Odabir najboljih praksi vrši se ocjenjivanjem zbira bodova svake prakse. Opis prakse ima ozbiljna ograničenja. U većini slučajeva, dva formata se koriste istovremeno: skraćeni i puni tekst opisa praksi.

U sklopu realizacije projekta organizacione, tehničke i metodološke podrške praćenju obrazovnog sistema, razvili smo metodologiju za prikupljanje i prezentaciju najboljih (uspješnih) praksi, uključujući sljedeće dijelove:

Naziv sekcije sistema indikatora za praćenje obrazovnog sistema (u daljem tekstu MSO), u okviru čijeg razvoja je stvorena praksa ili identifikovan problem.

Detalji povezivanja prakse: naziv subjekta Ruske Federacije, naziv opštine, naziv organizacije koja je autor prakse.

Naziv ordinacije (slučaj).

Ciljevi/zadaci koji su riješeni u sklopu implementacije prakse.

Obim prakse i geografija obuhvata (broj organizacija koje učestvuju, broj ljudi koji učestvuju, teritorijalna pokrivenost: koje teritorije (grad/ruralno), opštine, itd.).

Regulatorni okvir u okviru kojeg je stvorena i zasnovana praksa (potpuni detalji regulatornih dokumenata): federalni nivo; opštinski nivo;

Datumi za implementaciju prakse: (početak, završetak, ako je završen, ili planirani datumi završetka).

Kratki opis prakse (ne više od 10 rečenica koje otkrivaju suštinu prakse). Ona obavezno uključuje organizacionu osnovu, materijalnu osnovu (svaki od osnova mora biti potvrđen propisima ili metodološkim prilozima).

Podrška resursima:

Izvori i iznosi finansiranja, općenito i po godinama;

Kadrovi: broj, struktura, kvalifikacije;

Materijalno-tehnička baza: prostori, oprema, materijali i dr.;

Učešće partnera (javnosti, vlade, vlasti, biznis): nazivi, organizacioni i sadržajni mehanizmi učešća;

Privlačenje medija: pravci, ciljevi, primjeri

Svaka stavka mora biti potvrđena kopijama dokumenata ili drugim dokazima (fotografijama)

10. Rezultati vježbe:

Volumetrijski indikatori (na primjer, broj uključenih učesnika, broj partnera, dionički kapital, vanjski finansijski fondovi, itd. - najmanje 3, dokumentirano);

Organizacijski ( pravila, metodološke preporuke, konferencije ili seminari za diseminaciju, programi stručnog usavršavanja, javni događaji, članci itd.);

Indikatori efekata (postojeći i odloženi, uključujući hipotetičke, sa opisom očekivanog vremena i mehanizama za procenu efekata);

Rizici (potencijalni i stvarni, najmanje 3).

12. Kontakt podaci, kontakt osoba, pečat organizacije, potpis.

Predloženi format je razvijen da predstavi prakse upravljanja regionalnim/opštinskim obrazovni sistem na osnovu indikatora ciljnog programa. Istovremeno, ovaj format je omogućio da se tehnologizira prezentacija praksi za njihovo naknadno poređenje i širenje u budućnosti. ovaj obrazac je pretvoren u obrazac upitnika za prikupljanje najboljih praksi upravljanja na regionalnom i općinskom nivou, uključujući sljedeće naslove:

I . „Naziv prakse“, ograničen na jednu rečenicu koja jasno odražava suštinu prakse

II . Karakteristike prakse. Komentar: Morate odabrati samo jednu od tri ponuđene opcije

obrazovne aktivnosti ( obrazovne tehnologije, tehnologije dodatnog obrazovanja, odgoja i socijalizacije djece i mladih, uspješno implementirane i distribuirane u drugim organizacijama i teritorijama)

Obrazovni programi (razvijeni i implementirani edukativni

Programi uspješno distribuirani u drugim organizacijama i teritorijama)

Organizacione i upravljačke prakse (uspešne prakse teritorijalnog – regionalnog i opštinskog – upravljanja, prakse razvoja obrazovne (uključujući i digitalne) infrastrukture, novi modeli finansiranja, ocjene kvaliteta, uspješno emitirana na drugim teritorijama)

2. Ako se vaša praksa odnosi na obrazovne programe ili obrazovne aktivnosti, odaberite nivo obrazovanja na koji se ova praksa odnosi:

Predškolsko obrazovanje

Opšte obrazovanje

Dodatna edukacija djeca

Prosjek stručno obrazovanje

Više obrazovanje

Dodatna stručna edukacija

3. Problemi i zadaci koji se rješavaju kroz vježbu (ne više od 7 rečenica koje tačno opisuju zašto se vježba provodi, koje probleme ili zadatke omogućava rješavanje)

4. Godina početka prakse (unesite u digitalnom formatu)

5. Mjesto početka prakse (unesite geografsku referencu početka prakse: naziv organizacije ili organizacija, općina ili općine, region ili regije)

6. Mjesto implementacije prakse u vrijeme dostavljanja podataka (upisati geografsku referencu implementacije prakse: naziv organizacije ili organizacija, općina ili općine, region ili regioni)

7. Ciljna grupa na koju je orjentisana praksa (definisati institucionalni okvir u formatu ključnih reči (nivo obrazovne organizacije ili nivoi obrazovanja - koji); studenti (dobni raspon, stepen obrazovanja; nastavnici (koji predmeti ili koje organizacije), itd. ; opštinski ili regionalni obrazovni sistem u celini, itd.)

8. Da li je praksa bila proaktivna ili je implementirana u okviru strateških federalnih/regionalnih/opštinskih ciljeva: inicijativa/provedena u okviru strateških ciljeva: (unesite koji: federalni, regionalni, općinski ili drugi)

9. Razmjer implementacije prakse (što tačnije upisati broj učenika ili nastavnika ili obrazovnih organizacija, odnosno opština, odnosno regiona) - na početku implementacije prakse iu trenutku dostavljanja podataka

10. Planirani rezultati implementacije prakse (opišite u najviše 5 rečenica prvobitno očekivane kvalitativne rezultate, navedite linkove do izvora za potvrdu)

11. Stvarni kvalitativni rezultati prakse (koje su promjene nastale: regulatorne, organizacione, ekonomske, sadržajne - opisati u najviše 5 rečenica, dati linkove na izvore za potvrdu)

12. Da li je praksa podržana iz budžetskih sredstava (ako jeste, iz kojih izvora, period finansiranja i, ako je moguće, obim)

13. Kako se praksa širila (opišite u najviše tri rečenice (na primjer, kursevi napredna obuka, mrežne asocijacije, itd.), navedite veze do izvora)

14. Koje su suštinske razlike između primenjene prakse i drugih poznatih analoga (opisati u ne više od 5 rečenica)

17. Donesite Dodatne informacije, koji bi mogao opisati uspjeh prakse u ne više od 5 rečenica, uključujući u poređenju s poznatim analozima (ako ih ima).

III. Prilozi, prateća dokumentacija i materijali (volumen nije ograničen)

Dokumenti koji potvrđuju sve kvantitativne i kvalitativne karakteristike date u opisu ordinacije *

Sertifikati, diplome itd. (ako ima)

Dokumenti koji potvrđuju eksterni ispit i njegove rezultate (ako ih ima)

Fotografije i video materijali (ako su dostupni, priložite kao linkove sa objašnjenjima)

Konkretni dokumenti u zavisnosti od fokusa prakse (regulatorni pravni dokumenti, programi razne vrste, analitički materijali, publikacije itd.)

Dakle, sve prikupljene informacije o najboljim praksama mogu se sistematizirati u grupe:

Opće informacije o fokusu prakse

Sistemski podaci o sadržaju prakse

Podaci o kontekstualnoj praksi

Istovremeno, važno je uzeti u obzir da ne postoji pretjerano detaljan prikaz prakse, koji bi mogao unijeti nebitne ili nepotrebne informacije za evaluaciju prakse. Detaljne informacije mogu se dati na web stranici organizacije ili prakse. Prilikom formiranja šablona za opisivanje prakse, važno je fokusirati se na kriterijume za njegovu naknadnu evaluaciju. Proces procjene uključuje nekoliko važnih aktivnosti.

Prvo, u ovoj fazi se rezultati dobijeni u praksi upoređuju sa referentnim (pretpostavljenim) rezultatima.

Drugo, rezultati dobijeni u okviru ove prakse upoređuju se sa rezultatima dobijenim pod istim uslovima, ali u okviru drugih praksi.

Treće, rezultati dobijeni tokom prakse se upoređuju sa početnim podacima kako bi se procenio napredak postignut tokom vežbe.

Četvrto, dobijeni rezultati (iz svih navedenih perspektiva) upoređuju se sa utrošenim naporima i resursima.

Ocjenjivanje se odvija na nivou samoprovjere i eksternog ispita. U sklopu ankete, pored direktnog opisivanja prakse u skladu sa zahtjevima koji se nameću u fazi formalizacije, važno je generirati polja podataka u skladu sa navedenim oblastima procjene. Načini i formati prezentacije mogu se razlikovati. Uopšte nije potrebno pokušavati procjenu pretvoriti u složen birokratski mehanizam, praćen velikim brojem radova. Neophodno je da procjena bude i procesne i rezultatske prirode. Na osnovu rezultata procjene, praksa se može klasificirati kao najbolja praksa. Međutim, važno je uzeti u obzir da je nemoguće utvrditi je li neka praksa najbolja ili ne ako nije moguće uporediti njene različite scenarije, kao i ovu praksu s drugim praksama, naglašavajući sve prednosti i nedostatke određenu praksu. Kriterijumi za ocjenu najbolje prakse su, posebno, dati u izvještaju Australijskog vijeća za obrazovna istraživanja. Autori izveštaja „Najbolje prakse u programima za obrazovanje nastavnika i australijski programi sami“ identifikuju sledeće kriterijume za identifikaciju (i, shodno tome, evaluaciju) najboljih praksi u vezi sa ovim programima:

Dosljednost i usklađenost

Jasan nastavni plan i program zasnovan na stručno znanje

Odnos teorije i prakse

Veliko iskustvo u implementaciji zasnovano na istinskom partnerstvu sa školama

Orijentacija programa na studente koji suprotstavljaju postojeća uvjerenja mogućim pretpostavkama

Procjena postignutih rezultata zasnovana na standardima.

Prema ovim kriterijumima, zbirke najboljih praksi su predstavljene i analizirane u skladu sa tim. Glavni način evaluacije uspješnih i neuspješnih praksi je stručna evaluacija. Princip je formiranje blokova za ocjenjivanje praksi u odnosu na postavljanje ciljeva procjene, vaganje kriterija iz perspektive njihovog doprinosa konačnoj ocjeni, raspakivanje svakog od kriterija prema komponentama procjene u formatu opisivanje svrhe datog rezultata ako mu praksa (ili njegov aspekt) odgovara.

Postoje različite skale za procjenu uspješnih praksi.

Postoje opcije za evaluaciju na osnovu rezultata specijalizovanih procedura za predstavljanje/odbranu dobre prakse. Ovo uključuje pripremu propisa za procjenu uspješne prakse. U okviru ovog postupka formira se stručna komisija koja utvrđuje kriterijume za vrednovanje prakse, a zatim sprovodi postupak javnog predstavljanja i odbrane prakse. Naime, izbor praksi se vrši u obliku javnog ili zatvorenog konkursa.

Druga opcija za provođenje procjene je besplatno nestručno glasanje. U ovom slučaju, prakse su izložene javnom pristupu. Odabir najboljih od njih odvija se u formatu besplatnog glasanja svih za određenu praksu. Istovremeno, moguće je i naznačiti kriterijume koje je preporučljivo koristiti za glasanje i slobodan izbor.

Najčešći format ocjenjivanja je stručno poređenje predstavljenih praksi sa odabirom zadatog broja najboljih od njih prema relevantnim kriterijima. U ovom slučaju se ne ocjenjuje toliko uspješnost prakse koliko apsolutna kategorija, već njen veći ili manji uspjeh u odnosu na druge podnosioce zahtjeva. Istovremeno, same procedure mogu biti jednostepene ili složene, uz postepenu eliminaciju kandidata, sa složenijim kriterijumima u svakoj sledećoj fazi selekcije.

Pravila za takav odabir mogu uključivati razne opcije stručna procjena:

Kumulativno, kada se procjene svakog stručnjaka uzimaju u obzir u formatu njihovog prikupljanja; u ovom slučaju se biraju prakse sa najvećim brojem stručnih ocjena;

Ponderisani prosjek kada se formira prosječna ocjena prakse zasnovane na prosječnoj vrijednosti svih stručnih procjena;

Većinski, kada se biraju one prakse koje dobiju najveći broj stručnih glasova, pri čemu svaki stručnjak ima jedan glas;

Konsenzus, kada su odabrane one prakse za koje se svi stručnjaci slažu sa njegovim odabirom;

Diferencirana, kada su svi kriterijumi stručnog ocjenjivanja podijeljeni u module/blokove, od kojih je svaki vrijedan za sebe i predstavlja posebnu nominaciju.

Ne postoje univerzalni kriterijumi i procedure za procenu/odabir najefikasnijih i najmanje efikasnih praksi. Brojni primjeri implementacije ovih procedura imaju sljedeće zajedničke karakteristike:

Neprozirnost kriterijuma, procedura, evidentiranje obrazloženja izbora;

Redundantnost kriterijuma, usled čega je sama procena otežana ili formalizovana;

Nedostatak ili nedovoljnost predstavljenih propisa o ocjenjivanju, nedostatnost datog obrazloženja.

Tabela 1. Kriterijumi za ocjenu uspješne prakse

Naziv grupe kriterija	Naziv kriterijuma	Ponderisani rezultat
Detaljan prikaz prakse	Opis detalja. prisustvo strukture koja detaljno opisuje praksu, uključujući: učesnike, kvantitativne parametre, ciljeve, ciljeve, očekivane i stvarne rezultate, budžete, planove implementacije, propise, rezultate procene kvaliteta prakse, efekte Vizualizacija (prezentacija u razumljivim vizuelnim formatima, uključujući opise mehanizama, procesa i rezultata)	10 (za prisustvo svake komponente – 1 bod)
Uklopiti se u kontekst	Neophodni resursi za implementaciju: Dostupnost kvalifikovanog osoblja za implementaciju prakse; materijalno-tehnička baza za sprovođenje prakse; informativni prostor za širenje prakse (na primjer, opis na web stranici) Usklađenost sprovedene prakse sa zadacima i ciljevima teritorijalnog sistema (saveznog, regionalnog, opštinskog, institucijskog) Prisutnost eksternog zahtjeva	15 Maksimalno 5 bodova za svaku komponentu 1 bod – postoji blagi stepen 2 boda – djelimično dostupno 3 boda – potpuno prisutna
Prenosivost	Proizvodnost: implementacija u skladu sa standardima i propisima; nezavisnost od autorstva; propisanu metodologiju implementacije Reproducibilnost: stručna procena sposobnosti repliciranja prakse pod sličnim ili različitim uslovima Dostupnost mehanizama obuke (za prenošenje iskustva u praksu – eksterno okruženje): program; daljinski moduli; mehanizmi povratnih informacija i konsultacija; publikacija	Svaki kriterij se ocjenjuje sa najviše 5 bodova, uključujući: 1 bod – izuzetno loše predstavljeno 2 boda – predstavljeno beznačajno 3 boda – dovoljno predstavljeno 4 boda – postoje neophodni uslovi, 5 bodova – potpuno dostupno
Iznos pokrića	Broj subjekata i objekata prakse u omjerima (stvarni u skladu sa ciljnim objektima - organizacije, općine, regije): masovni, lokalni, pojedinačni Lokalizacija objekata prakse (kontinuirano, fokusno, dispergirano) Dinamika skaliranja, brzo širenje (5); postepeno širenje (4); postojanje u okviru primarnih kapaciteta (3); aktivnost savijanja (2); prestanak aktivnosti (1)
Focus	Obrazovne aktivnosti Obrazovni program Administrativna praksa
Nivo prakse	Federal; regionalni; međuregionalni; međuopštinski; općinski; institucionalno
Trajanje	Veličina punog ciklusa implementacije prakse u godinama
Održivost prakse	Otpor b iritansi: Implementacija ciklusa kada se unutrašnji i spoljašnji uslovi menjaju, uklj. promjena u upravljanju praksom, promjene regulatorne oblasti, obima, kadrovskih uslova, materijalno-tehničke baze, zahtjev Ponovljivost (koliko ciklusa je implementirano: jedan ili više Efikasnost: pozitivna dinamika intenziteta resursa (odnos jedinice resursa po broju učesnika), rezultati (postignuća) po ciklusu
Institucionalizacija	Regulatorna podrška e: Dostupnost regulatornih dokumenata koji legalizuju praksu i njeno širenje Dokazi da se praksa replicira u sličnim ili različitim okruženjima
Satisfaction	Dostupnost artefakata koji potvrđuju zadovoljstvo (prisustvo anketa, pozitivnih recenzija, materijala u medijima)

Maksimalan broj bodova dobijen od stručnjaka je 100. Bod sprovodi se obuka ne manje od dva stručnjaka. Određuje se prosječna ponderirana ocjena stručnjaka. Ako je razlika u stručnim ocjenama veća od 25%, uključuje se treći stručnjak.
Ako je ponderisani prosjek ocjena in raspon od 75 do 100 – praksa se smatra uspješnom
od 50 do 74 boda – praksa se smatra djelimično uspješnom uz opis nedostataka
25 do 49 bodova - vježba se smatra neuspješnom
manje od 25 bodova - praksa se smatra najgorom.

Kao dio razvoja, prikupljanja i evaluacije praksi, važno je zapamtiti:

O jasnim formatima za opisivanje praksi, koji omogućavaju njihovu dalju certifikaciju, prikazujući samo bitne karakteristike praksi

O važnosti korelacije zahtjeva za strukturom opisivanja praksi i njihove evaluacije za naknadnu diseminaciju

O relativnoj efikasnosti praksi; U ovom slučaju, razgovor o najboljim praksama moguć je samo za one koji su zastupljeni u izboru, danas se ne čini realnim.

Sistematizacija i prezentacija prakse u predloženom formatu omogućava neophodne procedure poređenja.

Književnost

1. Andy Hargreaves, Michael Fullan. Profesionalni kapital: transformacija nastave u svakoj školi, London, Routledge, 2012, 220 str.

2. Studija najboljih praksi u Edmentum online rješenjima. Analiza i interpretacija studije Marzano Research Laboratory. mart 2012.

3. Weinberger, Morris; Pusek, Susan N.; Esserman, Denise A. ; Loehr, Laura A.; Miller, William C.; Orringer, Eugene P. ; Weaver, Mark A./ Model za razvoj, evaluaciju i širenje najboljih praksi u obrazovanju i obuci .. // Klinička i translacijska znanost. 2014; Vol. 7, br. 5.pp. 402-405/ - URL: https ://uncch. čista. elsevier. com/ en/ publikacije/ a- model- za- razvoj- evaluaciju- i- širenje- najbolje prakse [datum pristupa 15.02.2018.]

4. David Arendale. Šta je najbolja obrazovna praksa? [elektronski izvor] / Web stranica "Nacionalni centar za najbolje prakse EOA». - URL: http://www.besteducationpractices.org/what-is-a-best-practice/. - [datum objave 23.10.2016., datum pristupa 10.02.2018.]

5. Margaret J. Foster, Suzanne Shurtz, Catherine Pepper. Evaluacija najboljih praksi u dizajnu online modula za obuku zasnovanih na dokazima. Journal Med. Libr. vanr. Jan 2014; 102(1): str. 31–40.

MICO 2018

SPEAKER

Zair-Bek Sergej Izmailovič

vodeći stručnjak

Nacionalni istraživački univerzitet "Viša škola ekonomije"

Rođen 1971. godine u Lenjingradu u porodici nastavnika. Godine 1993. diplomirao je na Ruskom državnom pedagoškom univerzitetu po imenu. A.I. Herzen, smjer geografija i biologija, i počeo je raditi kao nastavnik. Godine 1997. odbranio je doktorsku tezu na Ruskom državnom pedagoškom univerzitetu im. A.I. Hercen, radio kao docent na Geografskom fakultetu. Od 2001. godine radi u Moskvi. Do 2006. godine - u državnim organima u oblasti obrazovanja (Ministarstvo obrazovanja Rusije, zatim Federalna agencija za obrazovanje Ruske Federacije), zatim šef Centra pri Federalnom zavodu za razvoj obrazovanja do 2013. godine. Od 2013. - na Visokoj ekonomskoj školi Nacionalnog istraživačkog univerziteta, uključujući, od 2015. - u Zavodu za školstvo u Centru za društveno-ekonomski razvoj škola kao vodeći stručnjak. Ekspert Svetske banke za obrazovanje u zemljama Centralne Azije, rukovodilac obrazovnog projekta „Razvoj kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje“ 2000-2009, sertifikator projekta i autor monografija o razvoju kritičkog mišljenja u školi i na univerzitetu. Autor više od 50 članaka i monografija. Oženjen, ima sina.

Više detalja

DOGAĐAJI UZ UČEŠĆE GOVORNIKA

18.04 11:0012:00 Dodatna edukacija

18.04 16:0017:50

20.04 12:0013:00 Opšte obrazovanje

Učesnici:

• Doktor filologije, profesor, dopisni član Ruske akademije obrazovanja, rektor Ruskog državnog pedagoškog univerziteta im. A.I. Herzen

• i o. rektor Akademije za usavršavanje i stručnu prekvalifikaciju prosvetnih radnika

• zamjenik ministra prosvjete i nauke Ruska Federacija,

On moderna pozornica razvoja društva, u prvi plan dolaze pitanja pažljivog proučavanja fenomena obrazovnog okruženja u opštim problemima istraživanja kvaliteta obrazovanja. Za razvoj i implementaciju novih ekoloških rješenja u masovnu školsku praksu potrebno je odrediti kriterije savremenog obrazovnog okruženja. Koncept „savremenog obrazovnog okruženja“ treba da nađe podršku u regulatornom okviru i metodološkim preporukama za nastavnike o što delotvornijem korišćenju inovativnih rešenja u pogledu postizanja različitih vrsta obrazovnih rezultata. Rezultati studije će biti predstavljeni u okviru diskusije.

Događaj je pripremljen u saradnji sa Ruskom korporacijom za udžbenike

Prije deset godina u Rusiji je prvih trideset ljudi (25 nastavnika i organizatora) prvi put čulo frazu „Razvoj kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje“. Sada cijela zemlja zna za ovu pedagošku tehnologiju.

O tome kako je počelo i u šta je preraslo razgovaramo sa Sergejem Izmailovičem Zair-Bekom, jednim od onih koji je bio među prvima i koji je ovoj ideji odan već 10 godina.

Sergey Izmailovich

predsjednik udruženja
RKMChP–Rusija,
Član Upravnog odbora Međunarodnog konzorcijuma RKMChP,
Moskva

– Hajdemo ne od projekta „Čitanje i pisanje za razvoj kritičkog mišljenja“ i njegove desetogodišnje istorije, već od toga ko je Sergej Izmailovič Zair-Bek i zašto ga pitam za sve ovo?

– Već godinu dana radim u Federalnom zavodu za razvoj obrazovanja, u centru menadžmenta, ekonomije i pravne podrške u oblasti obrazovanja. Učestvovao sam u projektu RKMChP od samog početka. A od 2000. godine, zapravo, vodim projekat u Rusiji. Tokom godina sam se preselio iz Sankt Peterburga u Moskvu i radio u Ministarstvu prosvete. Uspeo sam da promenim mnoga različita područja delovanja, pogodio mnogo velikih pogodaka, stekao neprocenjivo iskustvo u komunikaciji i sa onima na vlasti i sa obični ljudi, i, vjerovatno, moj rad u RKMChP konzorcijumu je zasnovan na ovom iskustvu.

- Onda počinjemo iz početka. Odakle je došao ovaj projekat, kako ste do njega došli i zašto?

– Sredinom 1990-ih, slovačka vlada je pokrenula reformu obrazovanja, a ovaj projekat su izveli američki nastavnici. Toliko je dobro prošao da je privukao pažnju internacionalaca obrazovne organizacije. Tako je 1997. godine počela obuka u tehnologiji RKMChP u nekoliko zemalja odjednom - već pod pokroviteljstvom Međunarodno udruženje Reading, Institut za otvoreno društvo i Slovački konzorcij za demokratsku pedagogiju. Među tim zemljama bila je i Rusija. Veliki tim projektnih trenera - članova Međunarodnog udruženja za čitanje - počeo je sa radom u zemljama istočne Evrope i u centralnoj Aziji.

Što se tiče Rusije, u početku ovaj projekat nije postao značajan fenomen za našu zemlju, jer je malo ljudi razumjelo šta je to - razvoj kritičkog mišljenja. zamislite: školski učitelj Kažu: pokrećemo takav projekat, RKMChP, da li biste želeli da radite u njemu? Svaka zdrava osoba će odmah imati pitanje: da li je ovo sa osnovna škola povezan? Hoće li učiti čitanje i pisanje? - Ne. - Pa šta da radim? – A mi sami ne znamo. Dođite i pogledajte... Ovako su se okupili nastavnici iz Novosibirska, Samare, Sankt Peterburga, Nižnjeg Novgoroda i Moskve septembra 1997. godine u Golitsinu kod Moskve na prvom seminaru. I sa osjećajem dubokog skepticizma prema američkim nastavnicima i s velikim ponosom za ruski sistem obrazovanja, počeli su učiti šta je kritičko mišljenje. Na prvi pogled opšti principi izgledalo poznato i mnogi su pomislili: znamo šta je, već dugo radimo ovako.

Kako sam stigao tamo? Vjerovatno sam samo imao sreće. U to vrijeme bio sam nastavnik geografije i biologije i radio na Katedri za metodiku nastave geografije i lokalne istorije Ruske države pedagoški univerzitet nazvan po A.I. Herzenu u Sankt Peterburgu. U našoj grupi koja je došla na seminar bilo je ljudi koji se međusobno ne poznaju. Slična situacija se desila i sa ekipama u drugim gradovima. Okupili smo se, moglo bi se reći, srećnom stjecajem okolnosti.

– Kakva je bila ova studija?

“Sama studija bila je neobična za nas. Uostalom, po pravilu, na seminarima ljudi sjede za stolovima, kao u školi, i počnu nešto pričati. Ljudi pažljivo vode bilješke, zatim ih proučavaju i potom stečeno znanje prenose učenicima ili kolegama nastavnicima.

Ovdje je sve bilo potpuno drugačije. Radili su sa nama kao da smo i učenici i nastavnici. Morali smo živjeti živote naših učenika na našim časovima. Ovo je bilo vrlo neobično jer niko nije iznosio teoriju, objašnjavajući šta je kritičko mišljenje i kako se ono razvija kroz čitanje i pisanje. Nije odmah postalo jasno da je to smisao učenja, i, vjerovatno, čak i efikasniji nego da nam se jednostavno kaže i pokaže knjige i bilješke. Ljudi su u tom trenutku bili nervozni, gledali jedni druge, zbunjeni... I da budem iskren, snishodljivo su gledali naše američke trenere.

- Pa da. Kažu, imamo sistem razvojnog vaspitanja ovde već trideset godina, a došli su da nas uče...

-...osnove. Upravo. I takvih je razgovora bilo po strani. Moramo reći da se naše američke kolege nisu našle u najpovoljnijoj poziciji. Nisu očekivali da ćemo od njih tražiti teoriju i da ne bismo željeli živjeti te strategije u realnoj situaciji. Tražili smo da nam daju filozofska i psihološka opravdanja: šta je to, odakle dolazi i koje su tačke preseka svega ovoga sa ruskom pedagogijom.

- Zašto se ovo dogodilo? Zato što smo navikli da učimo na ovaj način? Ili su vas zaista učili osnovama koje su poznate svakom učitelju? Ili je to bila neka vrsta otpora nepoznatom obliku učenja i željeli ste nešto što vam je poznatije i razumljivije?

– Svako ko radi u školi ili na fakultetu verovatno će me razumeti. Svi nastavnici vole da pričaju. I, naravno, naši ljudi su hteli da pričaju o tome šta je kritičko mišljenje, želeli smo da treneri pitaju kako mi to razumemo, da bi izbila diskusija o konceptima. Stoga je došlo do nekog razočarenja. Ovo je prvi. Drugo: izgledalo je previše jednostavno. Osim toga, radili smo u grupama, svađali se, a nismo sjedili u režimu slušanja i pisanja bilješki, kada se više nakupi umor. Kako naši ljudi doživljavaju rad i učenje? Ako ste umorni, to znači da ste zaista radili. A ako niste bili umorni, niste bili iscrpljeni, šta ste onda radili? Stoga su časovi djelovali površno. Ipak, u ruskom mentalitetu postoji želja da se kopa po sebi i da se kopa po drugima, i uopšte u svemu. Mi smo veoma filozofski ljudi.

– Kakav je bio osjećaj biti u koži učenika u razredu?

– U nekim trenucima je veoma neprijatno. Opet, navikli ste da pričate, ali morate ne samo da govorite, već i da slušate druge. Navikli ste da sami donosite odluke, ali ovdje odluke morate donositi zajedno. I ova odluka neće uvijek biti donesena na osnovu vašeg gledišta, morate nekako postići konsenzus kako bi to bilo gledište grupe.

– Da li je rad uvek bio u grupama?

– I u grupama, i pojedinačno, i u parovima. Ali naglasak na ovom seminaru je pomjeren upravo na grupni rad.

– Da li još uvek imate osećaj da je ovo previše jednostavno?

– Prelako je kada sjedite i ne razmišljate: kako će se osjećati vaši učenici? Čitava poenta ovog rada je da nastavnik stalno istražuje prostor u kojem radi. I to je najveća poteškoća. Kada smo počeli da radimo sa drugim nastavnicima na našim seminarima, bio je čudan osećaj da moraš da predvidiš različite situacije, da možeš da vidiš šta ti treba kod slušalaca i učenika. njima, razumem njihov ciljevi.

– Je li ovo već kao učitelj?

- Svakako. Nastavnik u takvim časovima ne izgleda kao dirigent. On je istraživač. Stvara istraživačko okruženje - od najmanje djece do studenata visokog obrazovanja. obrazovne institucije. I to je velika poteškoća.

– Dakle, ova tehnologija je teža za nastavnika od uobičajenog sistema?

– Znam jedno: za nastavnika, naravno, rad sa ovom tehnologijom nije lak i zato nastavnici nisu uvek spremni da je koriste. Mnogi od njih, čak i nakon što su pokušali i uvjerili se da to funkcionira, ipak se udaljavaju od onoga što su radili. Zato što morate uložiti mnogo truda da tako temeljno promijenite lekciju. Ali znam i nešto drugo: oni koji iskuse, nikada se neće vratiti starim metodama.

– Projekat je uspeo, seminari su nastavljeni. Kako je prošlo vaše studiranje? Sada ste stigli, završili studije u Golitsyn, i šta dalje?

„Onda smo se vratili kući i odmah poželeli da probamo. Možda je to bila specifičnost naše peterburške grupe. Odmah smo poželeli da isprobamo nove metode u učionici, da kažemo kolegama šta učimo, održimo seminare... Odmah smo požurili da podučavamo druge. Ovo je bilo i nedostataka i prednosti. U suštini smo naučili da radimo sa publikom od nule, uprkos činjenici da su svi imali prethodno iskustvo u radu i sa studentskom publikom i sa nastavnicima. Ali niko ranije nije radio u ovom režimu. Osim toga, nastavnik uvijek podsvjesno ima želju za mentorstvom, za nekim podučavanjem. Veoma je teško suzdržati se od ovoga. A kada smo počeli da učimo druge nove pristupe i tehnike, u početku je bilo prilično nespretno.

Možda smo se nepotrebno izložili udarcu, jer sami nismo mogli odgovoriti na mnoga pitanja. Ali na kraju, bez stvarnog rada, počeli smo da se poboljšavamo. Počeli su da sebi postavljaju pitanja. Uključujući i one koje su ranije pitane američkim trenerima i na koje nisu uvijek dobijali odgovore. Ne zato što ne znaju, već zato što odgovore treba da dobiju samo u praksi. Tako da smo odgovore na ova pitanja dobili iz vlastitog iskustva.

Moram reći da nismo samo naučili neke tehnike ili metode. Pokušavajući odmah educirati druge, postavljajući svoja pitanja i postavljajući ciljeve koje projekt menadžeri možda nisu imali na umu, mi poredano ovaj projekat, izgradio svoje ciljeve za sebe lično i za državu u cjelini. Koliko god to glasno zvučalo, pokazalo se da su ciljevi projekta RKMChP postignuti kroz patnju nas samih.

– Dakle, organizatori su imali nešto drugo na umu, ali ste vi postavili ljestvicu više? Šta je ovo značilo? Da li ste ciljeve projekta suštinski formulisali vi?

– Projekat nas je naučio da kritički razmišljamo, prije svega, sami sebe. A suština tehnologije bila je upravo u tome da ciljevi dolaze od same osobe, tada će projekat biti uspješan. Možda su zato različiti organizatori imali različite ciljeve. Američki treneri su imali za cilj da mi usvojimo neko iskustvo i neko znanje koje su oni sami doneli, a zatim da sa tim iskustvom uđu u nastavu i tako distribuiraju tehnologiju među učenicima i kolegama – da pokrijemo škole, okruge i tako dalje. Ali to je cilj svakog mrežnog projekta. Ali već smo imali drugačiji opseg.

– Da li je projekat prvobitno bio planiran kao mrežni projekat?

- Da. I bio je planiran kod nas godinu ili dvije. I tada se shvatilo da će se okupiti nova grupa koja će učiti na isti način kao i mi. Ali kako smo razvili i ciljeve projekta, na kraju je postalo jasno da bi ljudi koji su stekli iskustvo u ovom projektu bili mnogo vrijedniji ako bi nastavili školovanje, a potom predavali drugim nastavnicima. Ovo je racionalnije nego ponovo regrutovati ljude i početi ispočetka s njima.

– Da li je u početku bila ideja da se od prvog seta prave treneri?

– Verovatno ova ideja nije nastala odmah. Postepeno je postalo jasno da oni ljudi koji su nešto dobili na prvim seminarima mogu biti dobri treneri, jer, za razliku od trenera iz inostranstva, nose i dio Rusko iskustvo. Ova ideja je potekla od organizatora, ali smo i sami željeli isto. Željeli smo da svoje stečeno iskustvo prenesemo našim kolegama. Bio je to unutrašnji, duboki poriv koji je uticao na dalji razvoj ovog projekta u Rusiji.

Tek kasnije, kada je prošlo dosta godina i kada smo mogli da komuniciramo sa ljudima iz drugih zemalja, shvatio sam da je situacija različite zemlje ako ne isto, onda vrlo slično.

– Drugi talas su nastavnici srednjih škola kojima smo predavali kao treneri. A 2000. godine projekat je počeo da se širi na više škole. I mi i voditelji projekta shvatili smo da je podučavanje nastavnika kritičkom mišljenju važno, ali je još važnije podučavati učenike koji bi potom dolazili u škole. Tako da ga kasnije ne morate ponovo učiti bolno dugo. Osim toga, bilo nam je jasno da, nažalost, naš visokoškolski sistem ne uči kritičkom razmišljanju. Stoga se rodila ideja da se projekat proširi i na visoko obrazovanje, prvenstveno na pedagoške fakultete. Istovremeno, željeli su da pokušaju da se projekat proširi ne samo na pedagoške ustanove, već i na druge visokoškolske ustanove – kao obrazovnu tehnologiju općenito, da pokušaju – hoće li uspjeti ili ne. Dakle, treći talas su nastavnici visokog obrazovanja. Najteža publika. I već smo radili sa njima kao treneri.

U tom trenutku smo već shvatili da kvalitet našeg rada treba da ima svoje parametre. Rad trenera koji podučava tehnologije za razvoj kritičkog mišljenja također može biti različitog kvaliteta. Kako bi se vidjelo ko dobro radi, ko može da vodi seminare, a ko je još slab i šta treba učiniti da bolje radi, razvijen je međunarodni sistem sertifikacije. Iste 2000. godine kod nas su došli certifikatori.

– Ovaj sistem nije razvijen kod nas i ne samo za nas?

– Bio je to međunarodni sistem sertifikacije, ali su u njegovom razvoju učestvovali i naši treneri. U principu, ovaj sistem je trebao postati jedinstven međunarodni sistem ocjenjivanje kvaliteta rezultata ovog projekta. 2000. godine pojavili su se takvi kriterijumi, na osnovu kojih je izvršena sertifikacija. Bila je veoma interesantna. U principu, ljudi uvijek imaju ideju da je certifikacija neka vrsta procjene njihovog rada, sertifikacije za jedan ili drugi status. Stoga, neću kriti da smo bili prilično napeti, nemajući pojma kako će izgledati proces certifikacije. Kada je obavljena certifikacija, neki nisu shvatili šta se dogodilo, jer to nisu bili otvoreni časovi, nisu ankete u učionicama, ne provjeravanje sveska i bilješki. Morali smo u praksi pokazati šta smo naučili.

– Da li ste pokazivali lekcije?

“Nismo pokazivali lekcije, već našu sposobnost da podučavamo kolege.” Bila je to ljetna škola u Podmoskovlju, na koju je došlo stotinak ljudi - profesora viših škola, onih istih iz trećeg talasa. Tamo smo radili kao treneri.

– Koliko ih je iz prvog talasa došlo na sertifikaciju?

- Gotovo sve. I svi su htjeli da se certificiraju. Pripremali smo se za tradicionalne procedure i donekle smo bili iznenađeni formom u kojoj se odvijala. To su uglavnom bili razgovori, i ne samo. Odgovarali smo na pitanja i sami ih postavljali. A ispostavilo se da je i ovo bilo važno.

– Da li kvalitet pitanja ukazuje na nivo razumijevanja procesa?

– S jedne strane, da. Ali poenta nije u tome da li grešite u vezi sa pitanjem ili ne. Ovdje nije bilo pravih ili pogrešnih pitanja, što je opet mnoge dezorijentiralo. Prema tradiciji, kada se postavi pitanje, potrebno je tražiti jedan tačan odgovor, ili najviše dva. Ali to ovdje nije slučaj. Ovdje je bilo važno da oni koji su se certificirali vide kako ljudi misle, kako vide, kako razmišljaju i postavljaju ciljeve. Najvažnije je da ljudi shvate: certifikacija nije certifikacija, već način učenja ili, tačnije, profesionalnog samousavršavanja. Odnosno, tokom procesa sertifikacije nastavljate sa usavršavanjem, ali učite da procenjujete druge i sebe kao trenera. A rezultat sertifikacije nije toliko diploma, titula, status, diploma, već ostvarenje ili precizna formulacija ciljeva koje ste postavili. Ako osoba vidi da još nešto ne može, to je već dostignuće. Na primjer, nastavnik još ne vidi kako publika radi kao cjelina, on može usmjeriti svoju pažnju na jednu ili dvije grupe, ali ne može na sve. Ali ako je to primijetio kod sebe, ako traži načine da promijeni ovu situaciju, to znači da osoba zna kako se kritički osvrće na svoje trenerske vještine. To znači da je već trener.

– Za nas je to neobično, jer je za nas sertifikat uvek neki rezultat, bod... Sertifikat, po našem shvatanju, uvek nešto govori.

– To je posebnost naše sertifikacije. Ovo nije tačka, već dvotačka na jednoj strani i upitnik na drugoj.

– Da li su svi iz prvog talasa dobili sertifikate?

- Ne. U prvoj fazi, deset ljudi je certificirano kao specijaliste koji mogu certificirati druge. A bilo je i onih koji to pravo nisu dobili, ali su dobili status trenera.

– Odnosno, mogu da podučavaju ljude, ali nemaju pravo da ih sami sertifikuju?

– Da, njihov potpis se ne može pojaviti na certifikatu.

I to je ono što je bilo neobično u vezi sa ovom certifikacijom. Neću imenovati regione, ali sa sigurnošću mogu reći da su ljudi prvi put shvatili da su odgovorni ne samo za sebe, već i za druge. O čemu ja pričam?.. S jedne strane, može vam se činiti da ste dobar trener, možete raditi u školi, možete dobro raditi sa drugim nastavnicima, čini vam se da radite metodički dobro, ali unutar vašeg tima sa kojim promovirate projekat u svom gradu, ne samo da nema dogovora, već postoje neke nepremostive kontradikcije koje mogu rezultirati sukobom. Procedure sertifikacije su takođe uključivale tako važan kriterijum kao što je sposobnost pregovaranja. Ako ne nađeš zajednički jezik sa kolegama u timu, kako onda možete raditi s drugim ljudima?

– Sada u Rusiji postoji tim certificiranih trenera koji mogu certificirati druge, i trenera koji mogu podučavati druge?

– Pored sertifikatora i trenera, postoji mnogo nastavnika koji imaju sertifikate kao nastavnici koji su savladali tehnologiju razvoja kritičkog mišljenja. To ne znači da oni podučavaju kritičko mišljenje, to znači da rade koristeći tehnologiju razvoja kritičkog mišljenja, i to dobro. I postoji veoma veliki broj necertificiranih ljudi koji - zahvaljujući našim seminarima, metodološki priručnici, knjige - poznaju ovu tehnologiju, rade s njom u različitim gradovima, međusobno razmjenjuju iskustva. A 2007. godine već ih je bilo toliko da ih više nije bilo moguće nabrojati, pa čak ni poimence prepoznati.

– Šta mislite o tome da se u regionima periodično pojavljuju seminari o razvoju kritičkog mišljenja koje vode ljudi koji nisu dobili sertifikate trenera, a nisu ni studirali na vašim kursevima?

“U početku je bilo prilično bolno. Zašto? Jer, činilo nam se da samo mi možemo održavati seminare i, što je najvažnije, biti odgovorni za njihov kvalitet. Zaista smo kompetentni po ovom pitanju u odnosu na ljude koji rade bez ikakvih sertifikata i nisu prošli obuku. Mislili smo da nešto nije u redu sa ovim. Ali što je ova priča dalje išla, sve smo više shvatali da je nemoguće sve kontrolisati u ovom životu. Znamo da su seminari koje predaju ljudi bez ikakvih sertifikata veoma različitog kvaliteta. Ima ih i jako dobrih. Ali, naravno, ima i onih nekvalitetnih. Možete, u principu, zahtijevati da ovakvi seminari ne postoje, ali onda morate cijeli život posvetiti ovoj stvari, za koju jednostavno nemate ni vremena ni želje. Samo oni koji dolaze na ovakve seminare treba da imaju na umu da je loš kvalitet seminara ili obuke njihov svestan izbor, jer nisu unapred saznali da li nastavnik ima sertifikat. A stvar je u kvalifikacijama nastavnika, a ne u kvaliteti RKMChP.

Svojevremeno smo pitali američke trenere: šta bi se dogodilo da nastavnik koji nije studirao na našim seminarima počne da radi na RKMChP - da li bi od toga bilo štete? Onda su nam rekli veoma Lijepe riječi: Neće biti štete, biće koristi u svakom slučaju. Ali koja korist zavisi od ciljeva koje postavlja nastavnik. Ako je postavio cilj da diverzificira lekciju uz pomoć tehnika i postigao taj cilj, to je već dobro. Pritom, uopće nije važno koliko se faza sastojala od njegove lekcije i koje je strategije koristio. Najvažnije je da je čas bio efikasan i da se učenicima dopao.

– Projekat je završen, ali ljudi ne žele da odu. To je kao kad gradimo kuću - zajedno smo sagradili kuću, ali ne želimo da odemo. I misle: šta drugo da grade...

“Upravo takav osjećaj smo imali 2000. godine.” Imao je osjećaj da u ovoj kući nešto nedostaje, da je prerano da idemo. A onda smo odlučili da ćemo sami nastaviti da radimo.

- Kako to misliš - sebe?

– Napravili smo naše centre u gradovima u kojima se projekat odvijao.

– “Centri za razvoj kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje” – tako se zovu?

- U većini slučajeva jeste. Neki su imali različite nazive, ali su, u suštini, stvoreni upravo da bi se nastavilo raditi sa tehnologijom razvoja kritičkog mišljenja. Bilo je to jako veliko kockanje, jer nismo imali ni novca za to, ni upravljačkog iskustva, ni iskustva u stvaranju bilo kakvih organizacija. Sve je stvoreno jednostavno zato što nisam htio stati. Ljudi su morali mnogo toga savladati u potpuno drugačijem obliku. U različitim gradovima sve se dešavalo drugačije, ali se ipak dešavalo i dešava se. 2000. godine, opet slučajno, ja sam neočekivano morao na sebe preuzeti koordinaciju ovog procesa. Mi smo prvi napravili centar u Moskvi. Drugi su nas pratili. Zatim smo uspostavili veze sa donatorima i ponovo pozvali naše trenere. Ali sastajali smo se s njima više ne radi obuke, već na nivou konsultacija: kako nastaviti s radom, kako ispravnije organizirati rad sa menadžerske tačke gledišta, kako povećati našu organizaciju i obučiti nove trenere uz pomoć ovog projekat.

Svi smo dobro shvatili da možemo puno pričati o RKMChP-u, možemo organizirati i voditi mnoge seminare, ali još uvijek ne možemo putovati po cijeloj zemlji. Mnogi ljudi mogu pričati o tehnologiji, ali opisati šta je to, predstaviti je u obliku priručnika koji je zanimljiv nastavnicima, sa alatima, upravo je najvažniji zadatak. Prvo smo pripremili dva priručnika: jedan za profesore srednjih škola, a drugi, naučno-popularni vodič, za roditelje i nastavnike. Knjige su objavljene 2003. A onda - priručnik za profesore srednjih škola. Objavila ga je izdavačka kuća Prosveshchenie 2004. godine. Naše knjige i priručnici pomogli su učitelju, on je već mogao koristiti ovu tehnologiju. Štaviše, ovaj zahtjev je uvijek bio: dajte nam knjige, dajte nam materijale, dajte nam lekcije i mi ćemo raditi s tim. Nakon što su beneficije izašle, život nam je postao lakši, jer teret odgovornosti više nije bio samo na nama.

– Sviđa mi se što često kažete „mi“. Pa ipak – ko stoji iza ovog „mi“? Jesu li ovo prvi val trenera ili svi koji su se tek okupili, ili oni koji su napisali knjige?

– Ovo nije velika, ali svrsishodna grupa istomišljenika. Ljudi kojima je važno da se projekat ne raspline u Rusiji i da ne postane prijatno sjećanje na dobro provedene godine. U Sankt Peterburgu su to sertifikovani treneri Igor Zagašev i Irina Muštavinskaja i grupa onih koji su kod njih studirali u Sankt Peterburgu - njih takođe ima dosta.

U Nižnjem Novgorodu - Valeria Mariko, Elena Grudzinskaya - pre svega, spreman sam da ih imenujem. Nižnji Novgorod je tamo veoma aktivan Državni univerzitet, gdje rade naši treneri. Podržava ih uprava i učestvuju u međunarodnim projektima univerziteta. Tamo je bila jako jaka ekipa i potpuno sam miran za njih.

U Moskvi smo to Ekaterina Vishnyakova, Olga Varshaver i ja.

Olga Sevostyanova radi u Samari, takođe predstavnica prvog talasa.

U Novosibirsku, osim Serafime Bakhareve, nema više trenera prvog talasa, ali tamo ima apsolutno divnih nastavnika iz trećeg talasa - profesora viših škola koji su, u principu, oživeli projekat u ovom gradu. Sada u Novosibirsku, na bazi NSTU, postoji jaka grupa koja organizuje gostujuće seminare na Altaju. Oni su već na četvrtom prijemu, a predaju onako kako su nas treneri nekada učili - demokratski, efikasno i puno. Ljudi putuju po nekoliko dana i rade dok su u istom okruženju jedni s drugima. A ovo okruženje promoviše visoku produktivnost. Ljudi dolaze da uče s njima ne samo iz Novosibirska, već i iz Tomska, Omska, Barnaula i općenito s juga Sibira.

– Kako je koordinirati sve centre iz Moskve?

- Za mene to - odvojeno iskustvo u životu. Nije bilo lovorovih vijenaca i mane nebeske i ne očekuju se. Radimo zato što uživamo u tome i zato što nam se i dalje čini važnim. Sada postoje novi projekti koji prolaze kroz naše organizacije, a za promociju ovih projekata tražimo novac - za izdavanje knjiga i organizovanje seminara.

Ne znam koliko smo uspješni kao menadžeri, ali postoje dvije stvari, a to je naša, ruska – naš ponos i naša, ruska, odgovornost prema međunarodnoj zajednici RKMChP. Ovo je međunarodna web stranica programa i međunarodnog časopisa “Peremena” koji je počeo da izlazi 2000. godine. Prvi put je objavljen u Litvaniji i bio je časopis Međunarodnog udruženja za čitanje. A sada se izdaje u Rusiji, a ovo je časopis Međunarodnog konzorcijuma „Razvoj kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje“, koji je njegova platforma, način komunikacije sa kolegama. Imamo pretplatnike u različitim zemljama; Časopis nastavlja da izlazi na dva jezika, engleskom i ruskom, u papirnoj i elektronskoj verziji. Zaista želimo da časopis bude dostupan što većem broju čitalaca. Uostalom, članke pišu sami nastavnici i visokoškolski profesori. Svi materijali su vrlo praktični. Časopis sa zadovoljstvom čitaju nastavnici u Rusiji, SAD-u, Koreji i afričkim zemljama, a to ukazuje da su sve teme koje se postavljaju jasno tražene i ne zavise od nacionalnih granica. Olga Varshaver, predsjednica Komisije Međunarodnog konzorcija RKMChP za publikacije i glavna urednica časopisa, zajedno sa međunarodnim uredničkim timom, čini sve da Peremena proširi krug svojih autora i čitatelja.

– Međunarodni konzorcijum je stvoren 2004. godine. Treneri iz zemalja u kojima se odvijao projekat RKMChP shvatili su da je interakcija unutar zemlje jedno, ali da bi se očuvale ideje i kvalitet, važno je razvijati se kao međunarodna zajednica. Konzorcij se razvija i danas uključuje više od trideset organizacija iz istočne Evrope, centralne Azije, sjeverne i južna amerika. IN Jugoistočna Azija Sa nama sarađuju kolege iz Mjanmara (Burme). Tačnije, radi se o burmanskim učiteljima koji zbog građanski rat a diktature u njihovoj zemlji postale su izbjeglice i žive na sjeveru Tajlanda. Tamo postoji centar koji radi sa njima. Međunarodni konzorcijum je zvanično registrovan kao nevladina organizacija 2006. godine, a pre toga je radio kao neformalna organizacija. Sjedište se nalazi u Rumuniji.

– Da li je centar zvanično registrovan i na Tajlandu?

- Da. I radi odlično. Oni su jednostavno posvećeni, divni ljudi: oni obučavaju nastavnike koji jednostavno moraju naučiti izbjeglice da čitaju i pišu, ponekad čak i bez osnovno obrazovanje. Ovo se ne odnosi samo na djecu, već i na odrasle.

Konzorcij ima planove za promociju projekta RCMCP u afričkim zemljama, poput Liberije. Druga zemlja za ovaj projekat je Pakistan. Kao što vidite, idemo i na „hot spotove“.

– Rade li meštani tamo?

– Tu treba da rade meštani – to je potpuno jasno, inače nastaju jezički i nacionalno-kulturni problemi. I drugi problem je što svaka zemlja ima svoju posebnu situaciju.

U Liberiji, na primjer, rat je nedavno završio. Država je uništena, i skoro sve treba početi od nule. Ipak, postoje ljudi koji su spremni da podrže ove projekte.

- Ko su oni?

– Razne organizacije, ali ne želim još da ih imenujem, jer su pregovori još u toku. Ali timovi trenera i materijali za njih se već pripremaju. Sve je to predmet vrlo pažljivog i mukotrpnog rada. Projekti su izuzetno složeni kako geografski tako i u pripremi samih materijala.

Što se tiče poslova na našem kontinentu, možda je najzanimljiviji projekat koji smo započeli u Evropi i Rusiji reforma pristupa razvoju škole. nastavni planovi i programi. To traje od prošle godine. I opet, to je unutrašnja potreba samih zemalja. Uostalom, rad nastavnika ne sastoji se samo od planiranja pojedinačnih časova, oni kreiraju čitave programe zasnovane na tehnologiji razvoja kritičkog mišljenja. Pitamo se: koliko često se tehnologija može koristiti - u svakoj lekciji ili ne? Ovaj projekat treba da odgovori na pitanje: kako koristiti tehnologiju i šta se može učiniti da se sam program izgradi u duhu kritičkog mišljenja? U Rusiji je ovaj veliki projekat tek počeo i trenutno je u toku u dva grada – Sankt Peterburgu i Nižnjem Novgorodu. Prvi seminari su već održani. Mislim da ćemo u budućnosti ovim projektom pokriti sve naše centre.

– Da li sami centri traže kupce za svoje projekte?

- Da. Ali mi već dugo živimo u ovoj situaciji. Od 2000. godine radimo sami i tražimo partnere.

– Nakon naše publikacije ponovo će se pojaviti pitanja kako učestvovati na seminarima o nastavnoj tehnologiji za razvoj kritičkog mišljenja. Pa kako?

– To je dobro pitanje. Možete, na primjer, doći na bilo koji od seminara koje održavaju naši centri u različitim gradovima. Možete pozvati trenere i organizirati seminare na licu mjesta. Imali smo takve presedane na nivou velikih regiona, kada smo dolazili u zavode za obuku nastavnika, i kada smo bili pozivani u određene škole i vodili seminare samo za nastavnike ovih škola.

Treća opcija je da imate knjige i priručnike. Kada smo ih objavili 2003–2004, nismo očekivali da ćemo ih distribuirati po cijeloj zemlji, a tiraži su tada bili mali. Činjenica je da obrazovna literatura nikada nije bila komercijalna, pa se malo toga izdaje u velikim tiražima. I smatrali smo da je tiraž od pet hiljada prilično dobar, posebno u izdavačkoj kući Prosveščenije. Ali, naravno, to nije dovoljno za Rusiju, i šta više ljudi saznati više o programu, veća je potreba za materijalima. Ljudi se stalno pitaju gdje da kupe naše knjige, a mi razmišljamo o ponovnom štampanju. Sada imamo web stranicu, prilično je popularna. Ljudi posjećuju stranicu, imaju pitanja i pišu pisma.

– Zašto naši učenici tako malo uče o ovoj tehnologiji?

– Uvek je više problema sa višom nego sa srednjom školom. Nemaju vremena za pedagoške užitke. Vrlo mali broj programa je izgrađen na osnovu razvoja mnogih važnih kompetencija učenika.

To je glavni problem.

– Ispada da se naši učenici, posebno nastavnici, uče na starinski način?

„Možda ih ne podučavaju na staromodan način, ponekad im se čak i govori o tehnologiji kritičkog mišljenja, ali ih podučavaju, a to nije dovoljno. Osim toga, možete raditi kako želite, ali ako u stvarnom obrazovnom procesu u visokom obrazovanju sve ostane isto, onda, kako god pokušali nešto promijeniti u svom razredu, nećete uspjeti. Jedna nada - kap istroši kamen.

– Ima li ekscesa?

– Ekscesa uvek ima, u svakom poslu. Neki nastavnici, na primjer, počinju tražiti portfolio, tražeći ovo kao dodatni samostalan rad, bez posebnog objašnjenja zašto je to potrebno, a portfolio se ocjenjuje i uključuje u ispit. Čim postane obavezan i nema razumijevanja za svrhu – čemu služi portfolio – prirodno se javlja otpor među studentima. Ovdje morate dugo i mukotrpno raditi sa profesorima srednjih škola i pokazati im kako pravilno koristiti tehnologiju. Uveli su portfolije u nastavu, ali ko je opisao kako se koristi i za šta? Ovo je vjerovatno ono što treba učiniti.

- Dobro, problemi su problemi, ali imaš li snove?

- Jedi. Sve moje kolege kažu: hajde da napravimo ljetnu školu na licu mjesta. Takve škole se organizuju i provode u različitim zemljama. Imali smo jedno, prilično uspješno iskustvo ljetne škole 2000. godine. Razmišljamo o različitim opcijama i temama za ljetnu školu. Ovo može biti škola za studente pedagoških, pa čak i nenastavnih visokoškolskih ustanova. Za fakultete za obuku nastavnika, ova škola bi se posebno fokusirala na kritičko mišljenje. A za nepedagoške studente možete stvoriti predmetnu školu, na primjer, iz istorije, političkih nauka, ekologije. Mogli bismo to da obezbedimo tehnološki. Imali smo ideju za ljetnu školu za nastavnike. Ovo je najteža opcija, jer je i finansijski i organizaciono teško implementirati. Nastavnici posle školske godine Veoma su umorni, trebalo bi da imaju vremena za odmor.

Postoje opcije za univerzitetske nastavnike i studente. Čak smo imali ideju o međunarodnoj školi za srednjoškolce iz zemalja ZND. Prikupili smo divan materijal, ali san se još nije ostvario.

Drugi san je napraviti priručnik za sistem napredne obuke. Naši treneri imaju veliko iskustvo u ovoj oblasti. Samo ga trebate registrirati kao pogodnost.

– Naši čitaoci će odmah pitati: gde je knjiga za biblioteke?

– Ovo bi mogla biti rubrika, pogotovo što je „Biblioteka u školi“ – naš dugogodišnji veliki prijatelj – učinila mnogo da RKMPH postane tražen kod školskih bibliotekara. A biblioteke mnogih škola u zemlji postale su centri iz kojih su ideje RKMChP došle u učionice.

Mislim da je sada naš glavni zadatak da podržimo i objavimo nešto novo, pričamo o iskustvu i damo redovnu savjetodavnu podršku. Projekat puni 10 godina i – kao i prije 10 godina – sa sigurnošću mogu reći da nas čeka još puno posla.

Razgovarala Olga Gromova

Adresa web stranice RKMChP: www.rwct.net
Indeks časopisa "Peremena" u katalogu agencije "Rospechat" 18041

Zair-Bek Andrej Izmailovič

Rođen 1975. godine u gradu Lenjingradu.

Diplomirao sa odlikom na Fakultetu za hidrotehniku ​​Državnog tehničkog univerziteta u Sankt Peterburgu sa diplomom industrijskog i građevinskog inženjerstva.

Od maja 2001. radio je na Institutu "Atomenergoproekt" u Sankt Peterburgu.

Od 2003. do 2005. godine - zamjenik šefa Odjeljenja za stambene operacije Petroelectrosbyt CJSC.

Od januara 2005. - generalni direktor, rukovodilac sertifikacionog tela za autonomne proizvode neprofitna organizacija"Laboratorijska ispitivanja", stručnjak za sistem sertifikacije GOST R u oblasti električnih instalacija zgrada i kvaliteta električne energije.

Od 2015. godine radi u akcionarskom društvu Prionezhskaya Grid Company. Trenutno je zamjenik generalnog direktora.

Kandidat tehničkih nauka, vanredni profesor, počasni elektroenergetski inženjer Ruske Federacije

Završio je Vojno-građevinsku i tehničku školu Puškin na smeru Elektroenergetike, mreže i sistemi.

Od 1975. do 1983 radio na raznim pozicijama u preduzećima industrijskog kompleksa.

Godine 1983. diplomirao je na Vojnotehničkom fakultetu sa zlatnom medaljom diplomirani inženjer elektrotehnike.

Od 1983 do 2002 u nastavničkom poslu.

Od 1996 Dopisni član Međunarodne akademije nauka za ekologiju i životnu sigurnost, autor više od 100 naučnih i metodoloških radova. Učestvovao u izradi niza regulatornih dokumenata za potrebe Ministarstva odbrane. Bio je na čelu predmetno-metodičke komisije za elektrotehniku.

Godine 2003 radio je kao zamjenik generalnog direktora UMITC-a u Baltgos Energonadzoru.

Od 2002 Trenutno vodi Elektroservis doo.

Od 2006. godine član Vijeća Sjeverozapadnog međuregionalnog ogranka Vijeća Federacije Naučno-stručnog vijeća pri Radnoj grupi za praćenje provođenja zakonodavstva u oblasti energetike, uštede energije i povećanja energetske efikasnosti

Godine 2007 učestvovao je u izradi odluke o utvrđivanju opšte šeme za razvoj urbanih energetskih mreža 6-10 kV od tehničkog saveta pri MTU Rostechnadzor za Severozapadni federalni okrug.

Visokokvalifikovani stručnjak za Jedinstveni sistem ocjenjivanja usaglašenosti u kontroliranim objektima Federalna služba o ekološkom, tehnološkom i nuklearnom nadzoru.

Predsjednik je komisije za zakonodavstvo u oblasti dizajna, građevinske djelatnosti i samoregulaciju u energetskom sektoru u Sjeverozapadnom federalnom okrugu.

Kornev Vladimir Gennadievich

Rođen 1955. godine u Tambovskoj oblasti.

1977 - diplomirao na Ivano-Frankivskom institutu za naftu i plin, Fakultet za automatizaciju i ekonomiju, smjer rudarski elektroinženjer.

2000. godine dobio je drugu više obrazovanje na Sjeverozapadnoj akademiji javnih službi Fakulteta za finansije i kredit.

Radio je kao energetski inženjer u naftnoj kompaniji (Permski region).

Od 1978. godine – radio u servisu elektroinstalacija i popravke elektro opreme Uprave za energetiku Lenenergo. Sredinom 80-ih Vladimir Gennadievich je radio kao inženjer-inspektor u odjelu za energetski nadzor Lenenerga.

Godine 1993 vodio je odjel za popravku brojila Energouchet, koji je izdvojen iz Lenenerga. Tokom 16 godina uspješnog rada, Vladimir Gennadievich stvorio je veliko preduzeće od male radionice za popravke, ujedinjujući nekoliko elektrotehničkih odjela u grupu kompanija Energouchet, koja je danas jedna od vodećih u energetskoj industriji sjeverozapada.

Ždanovič Ivan Ivanovič

Kandidat tehničkih nauka, vanredni profesor, počasni energetičar Ruske Federacije.

Rođen 05.07.1954

Diplomirao je sa zlatnom medaljom na Vojnotehničkom fakultetu 1980. godine, diplomirao je elektrotehniku.

Od 1980. do 2004 u nastavi (vanredni profesor, vojni vanredni profesor Katedre za elektrosnabdevanje) na Vojnotehničkom univerzitetu.

Od 2004. do 2009. godine Rukovodilac ispitne grupe elektro mjerne laboratorije VITU.

Od 2009. godine do danas vodi EnergoTechObsledovanie LLC.

Ekspert Sjeverozapadnog međuregionalnog ogranka Naučno-stručnog vijeća.

Konferencija "Saburovska čitanja"

Glavne ideje diskusije su strateška pitanja razvoja obrazovnog sistema na svim nivoima obrazovanja i menadžmenta obrazovanja. Prema mišljenju zajednice, u liniji rezultata, lični rezultati će biti značajniji od rezultata predmeta do 2030. godine. Lični rezultati se zasnivaju na lično iskustvo osoba. Dok polje predmetnih rezultata zavisi od promjenjivih tehnologija, promjene u ekonomskim i političkim prioritetima se dešavaju brzo. Na primjer, čini se da će razvojem tehnologije virtualni način djelovanja postupno početi prevladavati, kao rezultat - smanjenje udjela industrija baziranih na resursima u privredi i povećanje udjela neproizvodnih. oblasti. „Vjerovatno je da ćemo moći da predvidimo obrazovne rezultate budućnosti pre 13 godina nego da predvidimo rezultate predmeta za 13 godina u budućnosti“, primetio je Sergej Zair-Bek. U tom smislu mnogo je lakše predvidjeti lične rezultate, a govoreći o predmetnim rezultatima, razumijemo složenost njihovog predviđanja u savremenim uslovima. U situaciji visoke neizvjesnosti, među značajnim ličnim rezultatima je moralna odgovornost za planiranje vlastitog razvoja, jer se mogu mijenjati i načini i metode postizanja brzo promjenjivih ciljeva i zadataka.

Stvoreni su neophodni propisi koji definišu strategiju razvoja obrazovanja u tom smislu. Ono što je sada važno nije toliko postojanje samih normi, već njihova implementacija. S tim u vezi, treba napomenuti da postojeće obrazovne ustanove zadržavaju karakteristike od prije 20 godina, a nove institucije nećemo stvarati mi, već naša djeca. Stvaranje različitih institucija uključuje stvaranje različitih mehanizama finansiranja. Stvoriće se razni sistemi finansiranja, sistem će se razvijati ciljano finansiranje, uključujući mehanizme kao što su individualni grantovi za podršku individualnim potrebama i naporima.

Raznolikost rezultata zahteva distribuirani sistem obuke. Istovremeno, indikatore kvaliteta obuke kadrova formiraće sami nastavnici.

Govoreći o odnosu privatnog i javno obrazovanje, učesnici su se složili da je željeni trend bio paritetni odnos. Ali zbog modernog mentaliteta matične zajednice, privatni sektor još ne može da konkurira javnom sektoru. Međutim, postojaće izolovani džepovi (uglavnom u gradovima) u kojima će se postići ovaj odnos.

Peterson Conference

O ciljevima i vrijednostima obrazovanja, koji su prilično opći, raspravlja se na ovaj ili onaj način na svim konferencijama. Ovo dokazuje da su obrazovne strategije i njeni rezultati u novim saveznim državnim obrazovnim standardima ispravno postavljeni, iako se mogu mijenjati i poboljšavati. Važno je razumjeti šta je potrebno promijeniti da bi se postigli navedeni rezultati. Do 2030. neće biti drastičnih promjena u federalnim državnim obrazovnim standardima, oni postavljaju pravi vektor, ali se moraju mijenjati uzimajući u obzir zadatak postizanja navedenih rezultata. Neophodni uslovi za prelazak na novi sistem da, ali da li će biti poštovani?

Koristimo dostignuća MMPK (tradicije Ščedrovitskog i Vigotskog) i smatramo da ih je moguće koristiti za postizanje razvojnih ciljeva. Stavljanje ličnih rezultata kao prioriteta bez jačanja sposobnosti učenja je rizično. Lični rezultati se ne mogu izrezati na komade, osoba ih stiče iskustvom. U tom smislu, obrazovni proces je osnovni, jer uključuje samorazvoj. Stoga su metapredmetni rezultati najvažniji, dok su subjektni i lični rezultati svojevrsni derivati.

Osim toga, znamo kako mjeriti suštinske rezultate, ali još ne postoje kriterijumi za lične rezultate. I ovdje je značajna uloga dodijeljena učitelju. Uzimamo metodološke alate opšte teorije aktivnosti i specificiramo ih za obrazovni proces i prilagođavaju se različitim nivoima obrazovanja. Opća shema: prijelaz sa znanja o načinu djelovanja na samu akciju, koja uključuje pripremu razmišljanja, probno djelovanje, prevazilaženje poteškoća, primjenu.

Ova šema omogućava nastavniku da dobije alat za postizanje metapredmetnih rezultata. Nakon postizanja metapredmetnih rezultata, prelazimo na postizanje predmetnog znanja. Metodološko sredstvo je struktura obrazovnih aktivnosti usmjerenih na motiviranje učenja. Moderan sistem usmjereno na demotivaciju. Hoće li ova školska ustanova opstati? Malo vjerovatno, jer bi roditelji željeli drugačiji pristup. Znanje je osnova za djetetova otkrića i razvoj njegove ličnosti.

Montessori konferencija

Rad na rezultatima je aktivnost koju zajedno grade zajednica djece, roditelja i nastavnika. Unutar Montessori zajednice stvorene obrazovni program « Kindergarten po Montesori sistemu”, koji iznosi osnovne ideje o rezultatima obrazovanja. Prioritetom smatramo razvoj osobe sposobne za pozitivnu samorealizaciju. Zadatak učitelja je da pomogne djetetu da u sebi stvori određenu osnovu za razvoj. I iznad svega, kroz takve osobine ličnosti kao što su nezavisnost i samodisciplina. Ovi end-to-end rezultati u Montessori sistemu su među najznačajnijim. Sposobnost učenja postaje posljedica razvoja osobina ličnosti. Opravdanje važnosti ličnih rezultata je neizvjesnost situacije. Lične kvalitete postaju tačke oslonca koje vam omogućavaju postojanje u svijetu bilo koje sredine. Budući da su osobine ličnosti integralne, funkcija pedagogije je pomoćna, a ne formirajuća. Obrazovna aktivnost postaje polje za razvoj predmetnih i metapredmetnih rezultata, zasnovanih na razvoju osobina ličnosti.

Ovaj pristup se ogleda u glavnim dokumentima, uključujući Federalni državni obrazovni standard, ali su potrebni mehanizmi za njegovu implementaciju.

Kako su napomenuli učesnici svih konferencija, ključni izazov je usaglašavanje ideja o rezultatima različitih školskih formata, kako bi se formiralo zajedničko razumijevanje minimalnog ostvarenja rezultata. Istovremeno, minimalni zajednički imenitelj ne znači iste pristupe obuci nastavnika i mehanizme nagrađivanja za njihov rad.

Obrazovanje je proces u koji nisu uključena samo djeca i nastavnici, već i roditelji. Važno je razumjeti kako roditeljima prenijeti varijabilnost obrazovnih formata i varijabilnost rezultata. Kako uključiti roditelje u motivaciju svog djeteta?

Zadatak škole je da pomogne roditeljima i uključi ih u proces samorazvoja djeteta. Uključenost roditelja jedan je od glavnih uslova za postizanje rezultata. Škola postaje sve transparentnija, ali roditelji su u nju uključeni ne kao zaposleni, već kao inspektori. Govoreći da je potreban strog učitelj, oni nastoje da dio svoje odgovornosti prebace na nastavnike. Jednako obrazovanje je pružanje jednakih mogućnosti za razvoj pod uslovima jednake odgovornosti. U sadašnjoj fazi, prema istraživanjima, samo 30% roditelja učestvuje u obrazovanju svoje djece. Ali potrebno je raditi sa preostalih 70%, jer su oni ti koji osiguravaju uspjeh. Mogući načini uključivanja - škola društvene aktivnosti roditelja, zajednički razvoj individualni program obrazovanje djece, uključivanje roditelja u proces praćenja efektivnosti programa.

Roditelje treba učiti varijabilnosti. Mogućnosti odabira obrazovanja su različite, a roditelje je potrebno naučiti da biraju ono što možda nije opšteprihvaćeno, ali odgovara djetetu.

Natalya Tsyrendashieva