Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika kao faktor poboljšanja kvaliteta obrazovanja u kontekstu primjene Federalnih državnih obrazovnih standarda. Razvoj profesionalne kompetencije Glavni pristupi razvoju profesionalne kompetencije nastavnika

13.02.2021 | Obrazovanje

Primjena sistemskog pristupa podrazumijeva analizu ključnih pojmova: pedagoški sistem, struktura, sredstva, stanje, izbor osnovnih koncepata za kreiranje sistema upravljanja razvojem profesionalnih kompetencija nastavnika.

Poznato je da je sistem red u uređenju i međusobnom povezivanju radnji, kao nečega celina, što je pravilno raspoređeni i međusobno povezani delovi. N. V. Kuzmina sistem sa stanovišta njegove primjene u pedagoškim istraživanjima smatra funkcionalnom strukturom čija je djelatnost podređena određenim ciljevima. F. F. Korolev definira sistem kao kompleks elemenata koji međusobno djeluju, kao skup objekata zajedno sa odnosima između njih i njihovih atributa.

Sistem je integralni objekat u kome stabilan poredak međusobnog povezivanja elemenata čini unutrašnju strukturu i kompleks elemenata u njemu je u interakciji. Struktura funkcionalnog objekta, određena ciljevima koje postavlja društvo, odražava prirodu interakcije sistema sa okolinom.

U naučnoj literaturi pojam "strukture" tumači se na različite načine. Struktura - struktura i unutrašnji oblik organizacije sistema, koji djeluje kao jedinstvo stabilnih odnosa između njegovih elemenata, kao i zakona ovih interakcija. V. N. Nikolaev i V. M. Bruk predstavljaju strukturu kao oblik nekog objekta u obliku sastavni dijelovi, skup svih mogućih odnosa između podsistema i elemenata unutar sistema i veza između njih.

Pedagoški sistem karakteriše integritet, interakcija elemenata, veza i odnosa koji određuju strukturu sistema.

Elementi pedagoškog sistema prema V. P. Bespalku:

studenti;

Ciljevi obrazovanja (opšti i privatni);

Obrazovni procesi;

nastavnici;

Organizacioni oblici vaspitno-obrazovnog rada.

Nastavnik je glavna komponenta pedagoških sistema "škola", "pedagoški proces", "metodički proces", "inovativni obrazovni proces". U zavisnosti od osnovnih pedagoških koncepata obrazovne prakse mijenja se mjesto, uloga i priroda pedagoške djelatnosti. Izdvojili smo opšte, istorijski razvijene funkcije nastavnika i one koje su posledica specifičnosti kulturno-istorijske situacije.

Predmet pedagogije su objektivni zakoni konkretnog istorijskog procesa vaspitanja, organski povezani sa zakonima razvoja društvenih odnosa, kao i realna društvena i obrazovna praksa formiranja mlađih generacija, karakteristike i uslovi organizacija pedagoškog procesa. Shodno tome, predmet pedagogije ima dvojaki karakter: s jedne strane proučava obrasce obrazovanja, s druge, praktično rešenje problemi organizacije obrazovanja, vaspitanja, obuke.

Obavljajući pedagošku djelatnost, nastavnik osigurava realizaciju zadataka koji se odnose na organizaciju pedagoškog procesa u cjelini, obrazovno-vaspitnog i kognitivna aktivnost studenti, obrazovni odnosi na osnovu usklađenosti sa osnovnim zakonitostima i obrascima pedagoške nauke. Obračun obrazaca doprinosi optimalnom rješavanju pedagoških problema. Poznato je da se pravilnost u društvenim pojavama podrazumijeva kao objektivno postojeća, neophodna, ponavljajuća veza između pojava i procesa, usmjerena na njihov razvoj.

Yu.K. Babansky identificira sljedeće osnovne obrasce obrazovnog procesa 30, str. 264]:

Obrazovanje prirodno zavisi od potreba društva, od njegovih zahteva za sveobuhvatnim razvojem pojedinca, kao i od stvarnih mogućnosti polaznika;

Procesi obuke, obrazovanja i opšteg razvoja prirodno su međusobno povezani u holistički pedagoški proces;

Procesi podučavanja i učenja prirodno su međusobno povezani u holistički proces učenja;

Aktivnost aktivnosti učenjaškolaraca prirodno zavisi od prisustva kognitivnih motiva kod učenika, od metoda koje nastavnik koristi da stimuliše učenje;

Metode i sredstva organizovanja vaspitno-spoznajne aktivnosti, kontrole i samokontrole prirodno zavise od zadataka, sadržaja obuke i stvarnih mogućnosti učenja učenika;

Oblici organizacije obuke prirodno zavise od zadataka, sadržaja i metoda obuke;

Efikasnost vaspitno-obrazovnog procesa prirodno zavisi od uslova u kojima se odvija (obrazovno-materijalni, higijenski, moralno-psihološki, estetski i vremenski);

Optimalna organizacija obrazovnog procesa prirodno obezbeđuje maksimalno moguće i trajne ishode učenja u predviđenom vremenu.

Zauzvrat, "optimalno" znači "najbolje za date uslove u smislu određenih kriterijuma". Efikasnost i vrijeme mogu djelovati kao kriteriji optimalnosti.

Učinkovitost pedagoške aktivnosti utvrđuje se na osnovu uspostavljanja odnosa kompleksa njenih rezultata prema troškovima resursa, uzimajući u obzir njihovu usklađenost sa društvenim poretkom, trendovima razvoja, uslovima implementacije. Shodno tome, efikasnost kao kvalitativni pokazatelj aktivnosti može biti visoka, srednja i niska. Optimalni rezultat ne znači najbolji generalno, već najbolji: a) za date specifične uslove i mogućnosti za obuku i obrazovanje; b) u ovoj fazi, odnosno na osnovu stvarnog nivoa znanja i moralnog obrazovanja određenog učenika; c) na osnovu karakteristika ličnosti učenika, njegovih stvarnih mogućnosti; d) uzimanje u obzir stvarnih vještina, sposobnosti, karakteristika određenog nastavnika ili tima nastavnika.

Optimizacija obrazovnog procesa shvata se kao svrsishodan izbor nastavnika najbolja opcija izgradnju ovog procesa, koji osigurava maksimalnu moguću efikasnost u rješavanju problema obrazovanja i vaspitanja školaraca u predviđenom vremenu.

Efikasno rješavanje pedagoških problema zavisi od jasno definisanog cilja. Cilj je očekivani rezultat aktivnosti pojedinca, grupe ljudi. Sadržaj cilja je u određenoj mjeri određen sredstvima za njegovo postizanje. Osoba postavlja cilj na osnovu potreba, interesa ili svijesti i prihvaćanja zadataka koje ljudi postavljaju zbog društvenih veza i ovisnosti. U postavljanju ciljeva, razmišljanje, mašta, emocije, osjećaji, motivi ponašanja igraju važnu ulogu.

K. D. Ushinsky je smatrao da je ispravna definicija cilja obrazovanja „najbolji kamen temeljac svih filozofskih, psiholoških i pedagoških teorija, daleko od beskorisnog u u praktičnom smislu» .

A.S. Makarenko navodi da „ako nema cilja za tim, onda je nemoguće naći način da se on organizuje“, te da „nijedna akcija nastavnika ne bi trebalo da stoji po strani od postavljenih ciljeva“.

Prilikom postavljanja cilja potrebno ga je posmatrati ne samo kao krajnji rezultat aktivnosti nastavnika, obrazovnog sistema, već i kao mentalni proces koji djeluje kao regulator njegove aktivnosti. U tom smislu, od velike je važnosti sposobnost nastavnika da predvidi pedagoški proces i njegove rezultate. U prijevodu s latinskog anticipacija (anticipatio) znači "iščekivanje, predviđanje događaja, unaprijed pripremljena ideja o nečemu". Anticipacija je sposobnost (u najširem smislu) djelovanja i donošenja određenih odluka s određenim vremensko-prostornim vodstvom i anticipacijom u odnosu na očekivane događaje i rezultate aktivnosti, uključujući intelektualnost. Anticipacija se proteže na različite aspekte života subjekta, kako u procesu učenja tako iu profesionalnim aktivnostima.

Nastavnik je predmet profesionalna aktivnost- provodi pedagoške smjernice usmjerene na razvoj djeteta, osmišljavanje vlastitih aktivnosti i aktivnosti djeteta u konkretnim situacijama, odraz vlastitog pedagoškog iskustva.

Promjenom vrijednosnih orijentacija obrazovanja, prelaskom na humanističku obrazovnu paradigmu omogućava se rješavanje dvije različite grupe zadataka. S jedne strane, tu su zadaci da učenici postignu potreban nivo obrazovanja, elementarne i funkcionalne pismenosti, spremnosti za život i rad u uslovima savremene civilizacije. S druge strane, postoje zadaci koji se odnose na kreiranje razvojnog okruženja u obrazovnim ustanovama kao uslova da učenici ovladaju mehanizmima samorazvoja, sposobnosti učenika za donošenje odluka na osnovu slobodnog i svjesnog izbora, ovladavanje strategijama za aktivne transformacijske aktivnost zasnovana na odgovornom odnosu učenika prema prirodi, ljudima, kulturnim vrijednostima, sebi. Ove okolnosti zahtijevaju promjenu položaja učenika u obrazovnom procesu. Subjekt pedagoške aktivnosti je nastavnik, a objekat učenik. Ali u procesu interakcije sa nastavnikom, učenik ima svoje „oruđe“ rada, sposoban je da prihvati njegove stavove i da im se odupre, postavi i realizuje svoje ciljeve učenja i obrazovne aktivnosti. Dakle, učenik je i subjekt aktivnosti.

Predmet zajedničke aktivnosti u sistemu „nastavnik-učenik“ određen je njegovim ciljem, a u određenom pravcu cilj kao predvidivi rezultat pedagoškog procesa može se okarakterisati sledećim pokazateljima:

Stvaranje pedagoških uslova za formiranje kognitivnih interesovanja i mentalne samostalnosti učenika kroz njihovo učešće u analitičkim istraživačkim, transformativnim i praktičnim aktivnostima;

Obezbeđivanje uslova za samorealizaciju stručno kompetentnog nastavnika (a oni se stvaraju na osnovu stručno kompetentnog menadžmenta);

Postizanje potrebnog nivoa ovladavanja znanjem učenika, njihove spremnosti za samoobrazovanje;

Formiranje spremnosti učenika za samoobrazovanje, samousavršavanje, prilagođavanje u životu (vrednosne orijentacije).

Pokretačke snage formiranja, odgoja i razvoja rastuće osobe kao subjekta aktivnosti su suprotnosti koje nastaju u njegovom životu između težnji i mogućnosti da ih zadovolji, između rezultata predviđenog u radu i njegovih stvarnih pokazatelja.

Jedan od glavnih pokazatelja zainteresovanih odnosa u sistemu „nastavnik-učenik“ jeste ličnost samog nastavnika, njegova profesionalna osposobljenost, stepen njegove pedagoške kreativnosti, volja i karakter. U procesu implementacije povratnih informacija nastavnik pokazuje sposobnost da pronikne u unutrašnji svijet učenika, da predvidi njihove aktivnosti, odnosno da sagleda sebe očima djece.

Efikasno sprovođenje postavljenih ciljeva u velikoj meri zavisi od koncentrisane pažnje na probleme obuke i obrazovanja. Pri tome se u prvi plan stavlja formiranje kognitivnih interesovanja i mentalne samostalnosti učenika, a uspješna realizacija procesa je nemoguća bez stalnog usavršavanja pedagoških vještina nastavnika, rasta njegove profesionalne kompetencije.

V. A. Sukhomlinsky napominje: „Ovladavanje poučavanjem ne znači da je podučavanje, savladavanje znanja učenicima lako... Naprotiv, mentalna snaga se razvija ako učenik naiđe na poteškoće i samostalno ih savlada. Podsticaj za aktivnu mentalnu aktivnost je samostalno proučavanje činjenica, pojava koje se provodi pod vodstvom nastavnika.

Razmišljajući o procesu optimizacije upravljanja obrazovnim procesom, predviđanju načina za postizanje boljeg rezultata, potrebno je voditi računa o nivou postignutog i istovremeno ocrtati izglede za unapređenje i postizanje novih pokazatelja kvaliteta. . To zahtijeva ovladavanje metodama naučno zasnovane analize. Tamo gdje nema analize pređenog puta, gdje nema potkrijepljenih rezultata, ne može biti naučnog pristupa upravljanju. Samo u bliskoj vezi sa naukom, preispitujući njene osnovne ideje i primenjujući ih u svakodnevnoj praksi, nastavnik će moći da analizira, predvidi, koriguje kako svoje aktivnosti tako i aktivnosti učenika.

Proučavanje pedagoške djelatnosti kao uvjeta za formiranje i poticanje razvoja profesionalne kompetencije omogućava definisanje niza pojmova koji odražavaju njene kvalitete, njihovu komparativnu analizu i određivanje mjesta i uloge kategorije „profesionalna kompetencija“. ". U savremenoj pedagoškoj nauci i praksi problemu stručne kompetentnosti posvećuje se nedovoljno pažnje. A ako je dato, onda u identifikaciji sa konceptima "profesionalizma" i "vještine". Prema rječniku S.I. Ozhegovova vještina - vještina, posjedovanje profesije, radne vještine; visoka umjetnost u nekoj oblasti.

Pedagoška izvrsnost se s pravom može smatrati i kao najviša umijeća nastavnika, i kao umjetnost, i kao kombinacija njegovih ličnih kvaliteta, i kao nivo njegovog pedagoškog stvaralaštva. Pedagoška izvrsnost je prisutna tamo gdje nastavnik postiže pokazatelje kvaliteta uz najnižu cijenu svog rada i rada svojih učenika, a i gdje nastavnik i njegovi učenici doživljavaju zadovoljstvo i radost uspjeha u zajedničkim aktivnostima. Naravno, pedagoška vještina leži u kreativnom korištenju metoda i tehnika za poučavanje, obrazovanje i razvoj učenika, a prije svega u metodama interakcije između nastavnika i učenika, te u svrsishodnoj implementaciji povratnih informacija u nastavi. putem optimizacije procesa pedagoške aktivnosti.

Pod optimizacijom obrazovno-vaspitnog procesa uobičajeno je da se razume obrazloženje, izbor i sprovođenje sistema mera koje omogućavaju nastavniku da u datim specifičnim uslovima uz najmanje vremena i truda nastavnika i učenika postigne što kvalitetnije rezultate. Shodno tome, legitimno je pedagošku vještinu smatrati profesionalnom sposobnošću za optimizaciju svih vrsta obrazovnog procesa usmjerenog na osobni razvoj.

I. A. Zyazyun daje definiciju pedagoške vještine sa stanovišta lično-aktivnog pristupa. Pedagoška vještina je kompleks osobina ličnosti koje osiguravaju visok nivo samoorganizacije profesionalne pedagoške djelatnosti. Četiri su elementa pedagoške vještine: humanistička usmjerenost, stručno znanje, pedagoške sposobnosti, pedagoška tehnika. Struktura naznačenih elemenata (ili komponenti) izgleda kako slijedi:

Humanistička orijentacija su interesi, vrijednosti, ideali;

Stručno znanje utvrđuje se prodorom u predmet rada, u metodiku njegove nastave, u pedagogiju i psihologiju;

Pedagoške sposobnosti uključuju: komunikativnost (sklonost ljudima, dobronamjernost, društvenost); perceptivne sposobnosti (profesionalna budnost, empatija, pedagoška intuicija); dinamičnost ličnosti (sposobnost voljnog uticaja i logičkog ubeđivanja); emocionalna stabilnost (sposobnost da se kontrolišemo); optimistično predviđanje; kreativnost (sposobnost da se bude kreativan).

Pedagoška tehnika se manifestuje u sposobnosti upravljanja sobom (ovladavanje svojim tijelom, emocionalnim stanjem, tehnikom govora), kao i u sposobnosti interakcije (didaktičke, organizacione sposobnosti, posjedovanje tehnike kontaktne interakcije).

Koncepti "profesionalizma", "poboljšanja profesionalizma" stalno se susreću u naučnom aparatu. U kratkom psihološkom rječniku koji su uredili M. i Dyachenko, L. A. Kandybovich, profesionalizam je predstavljen kao visoka spremnost za obavljanje zadataka profesionalne djelatnosti. Profesionalizam omogućava postizanje značajnih kvalitativnih i kvantitativnih rezultata rada uz manje fizičkih i psihičkih napora na osnovu upotrebe racionalnih metoda za obavljanje radnih zadataka. Profesionalnost specijaliste se manifestuje u sistematskom stručnom usavršavanju, kreativna aktivnost, sposobnost produktivnog zadovoljavanja rastućih zahtjeva društvene proizvodnje i kulture.

Koncept "profesionalizma" u pedagoškoj djelatnosti definiran je u posebnoj studiji ID Bagaeve. Ona ovaj koncept smatra koncentrisanim pokazateljem njegove lične i delatničke suštine, određene merom ostvarenja njegove građanske odgovornosti, zrelosti i profesionalne dužnosti.

Profesionalizam znanja - kao osnova, osnova za formiranje profesionalizma uopšte;

Profesionalnost komunikacije – kao spremnost i sposobnost da se sistem znanja koristi u praksi;

Profesionalizam samousavršavanja -- dinamizam, razvoj integralnog sistema. Profesionalnost rada nastavnika obezbjeđuje se pravednim samoocjenjivanjem i brzim otklanjanjem ličnih nedostataka i praznina u znanju potrebnim nastavniku koji se otkrivaju u procesu pedagoške komunikacije.

Na istom mjestu, I.D. Bagaeva naglašava međusobnu povezanost i međuzavisnost ovih strukturnih komponenti. Nedostatak jednog od njih u aktivnosti povlači za sobom nedostatak formiranja pedagoškog profesionalizma kao takvog i karakteriše prisustvo samo njegovih elemenata. Međutim, u definiciji profesionalizma, I.D. Bagaevoj nedostaje jedna bitna komponenta - njeni pokazatelji kvaliteta, produktivnost i efikasnost.

Zauzvrat, N.V. Kuzmina napominje: „Profesionalnost savremene pedagoške djelatnosti sastoji se u uvođenju elemenata naučno istraživanje u cilju kontrole i samokontrole mjere njegove produktivnosti. A produktivnost nastavnikove aktivnosti smatra se „sistemom i redoslijedom pedagoški svrsishodnih radnji povezanih s rješavanjem pedagoških problema, koji osiguravaju postizanje željenog krajnjeg rezultata u odnosu na sve ili veliku većinu učenika u vremenu predviđenom za obrazovni proces“. Drugim riječima, produktivnost je mjerljiva vještina. N.V. Kukharev, s druge strane, smatra profesionalizam koncentrisanim pokazateljem efektivne mjere aktivnosti i načina da se ona postigne. Efikasnost aktivnosti u ovom pogledu takođe svedoči o njenoj produktivnosti.

Profesionalizam uključuje složen skup vještina. N.V. Kuzmina ih pominje na sljedeći način:

Istražuju objekt, proces i rezultate vlastitog rada;

Formulirati na osnovu istraživanja (tj. povratne informacije o vlastitom izvođenju) pedagoške zadatke;

- "igrati" moguće načine njihovog rješavanja, uzimajući u obzir ograničenja i recepte koje diktiraju zahtjevi pedagoških sistema, uslovi mjesta i vremena obrazovnog procesa;

Planirati nastavne zadatke-zadatke upućene studentima u cilju njihovog podizanja na određeni nivo profesionalizma u stečenoj profesiji za čitav period studiranja ovog predmeta;

Koncentrišite svaki zadatak koji „promoviše“ učenika na putu savladavanja profesije;

Uspostaviti pedagoški primjerene vertikalne i horizontalne odnose kako bi se postigao željeni rezultat;

Organizovati svaki čin interakcije sa učenicima, njihovim roditeljima, javnim organizacijama, njihovim kolegama i administracijom, podređujući sve postizanju željenog krajnjeg rezultata.

U svojim studijama, N. V. Kuzmina povezuje ove vještine sa nastavnicima i majstorima industrijske obuke u stručnim školama. Ali, pošto su univerzalni, oni su u potpunosti primjenjivi na sve obrazovne sisteme.

Pedagoška izvrsnost je neodvojiva od pedagoške analize procesa odgovarajućih radnji nastavnika, zasnovane na dijagnozi pedagoške kompetencije. S tim u vezi, suštinu pojma dijagnostike (od grč. diagnostikos - sposobnost prepoznavanja) definišemo kao odlučujući faktor na putu ka pedagoškom umeću i profesionalizmu, odnosno kao metodu za sveobuhvatno proučavanje proces i rezultati pedagoške aktivnosti.

Profesionalna kompetencija nastavnika je pojam blizak pedagoškoj veštini, ali je pojam pedagoške veštine u ovom kontekstu širi, jer u profesionalnoj delatnosti nastavnika, njegovi lični kvaliteti nisu uvek u interakciji u pedagoškoj delatnosti: uglavnom se obraća pažnja. na metode, tehnike, nastavna sredstva, obrazovanje i razvoj učenika. Pedagoška izvrsnost se manifestuje kako u stepenu profesionalne spremnosti, tako i u njegovoj sposobnosti da rešava pedagoške probleme, i u stepenu svesti o ukupnosti određenih ličnih kvaliteta koji utiču na postizanje predviđenog učinka [22;42].

Strukturne komponente profesionalne kompetencije nastavnika nose elemente kreativnosti. Ne postoji jednoznačna definicija suštine pojma kreativnosti u naučnim radovima.

U kratkom psihološkom rječniku, kreativnost se definira kao produktivni oblik ljudska aktivnost i autonomija. Njegovi rezultati su naučnim otkrićima, izume, stvaranje novih muzičkih, umetničkih dela, rešavanje novih problema u radu lekara, učitelja, umetnika, inženjera itd.

S.L. Rubinštajn definiše kreativnost kao aktivnost koja stvara nešto novo, originalno, što je uključeno u istoriju razvoja ne samo samog stvaraoca, već i nauke, umetnosti itd. LS Vygotsky smatra kreativnost stvaranjem nečeg novog, VS Bibler razmišljanjem. VA Kan-Kalik i ND Nikandrov - kao najsloženija transformacija čovjeka čovjekom, VG Matyunin - kao prijelaz iz neznanja u znanje. Yu. A. Samarin definiše kreativnost kao najviši oblik ljudske aktivnosti i samostalne aktivnosti.

Problemom kreativnosti bavili su se i bave se mnogi znanstvenici koji kreativnost karakterišu kao traženje nestandardnih rješenja pedagoških problema, sklonost inovacijama, kao demokratizaciju i humanizaciju pedagoške komunikacije i kao proces razvoja stvaralac i djelatnost, pedagoška svijest, uvođenje nauke u praksu.

Nema sumnje da je efikasnost pedagoškog stvaralaštva određena kvalitativnim pokazateljima. One se manifestiraju u procesu rješavanja mnogih pedagoških problema: kako u predstavljanju svrhe časa, tako i u organizovanju radnji učenika da prihvate svrhu aktivnosti, i u metodama i oblicima nastave, iu nivoima nastave. formiranje znanja učenika, te orijentacija u oblasti psiholoških i pedagoških kriterija časa, te u refleksiji aktivnosti.

Yu.K. Babanski razmatra kreativnost nastavnika u lekciji na četiri nivoa.

Prvi nivo se manifestuje u interakciji sa razredom. U ovom slučaju nastavnik koristi povratne informacije, postupa po "priručniku", koristi iskustvo drugih da prilagodi svoje aktivnosti.

Drugi nivo kreativnosti određen je optimizacijom aktivnosti na času, počevši od planiranja, odabira sadržaja, metoda i oblika nastave već poznatih nastavniku.

Treći nivo je definisan kao heuristički: kroz vešta problemska pitanja nastavnik koristi kreativne mogućnosti učenika. Učenici, koristeći svoja znanja, vještine, životno iskustvo, shvataju genetsku osnovu novih znanja.

Četvrti nivo (najviši) se manifestuje kada je nastavnik samostalan u izboru načina interakcije sa učenicima: radi sa njima u skladu sa stepenom njihovog obrazovanja i vaspitanja.

Na osnovu različitih pristupa potkrepljivanju znakova kreativnosti i uzimajući u obzir pravac našeg istraživanja, njena suština se s pravom može smatrati sposobnošću osobe koja osigurava njenu aktivnost, samostalnost, a na osnovu njene unutrašnje potrebe, potpuni povratak svih duhovnih snaga osobe na put predviđanja, izgradnje i ispravljanja produktivne pedagoške aktivnosti.

Glavne karakteristike kreativnosti su sljedeće:

Posjedovanje metoda naučne analize, sinteze, predviđanja;

Anticipacija (anticipacija) optimalnih rezultata u aktivnosti putem dalekovidnog kretanja u „nepoznato” („skok” u neotkrivenu perspektivu);

Sposobnost utjelovljenja (uvođenja) nauke u praksu;

Vizija temeljnih ideja kao osnove (alata) implementacije;

Sposobnost razvoja naučnih i praktičnih metoda (alata) za implementaciju;

Sposobnost sagledavanja ideja u iskustvu drugih nastavnika, vođeni kojima se oni uspješno kreću do visina profesionalizma;

Sposobnost korištenja iskustva drugih nastavnika u odnosu na uslove vlastite aktivnosti;

Sposobnost predviđanja i ekstrapolacije produktivne pedagoške aktivnosti, kreiranja pedagoških inovacija;

Sposobnost donošenja optimalnih odluka u konkretnim situacijama: pokazati fleksibilnost u pedagoškom radu;

Sposobnost da se ide dalje od formiranog sistema znanja (razmatranje pojava iz novih uglova, sposobnost da se obnove veze između pojava, da se vide zajedničke karakteristike između pojedinačnih činjenica, itd.);

Sposobnost da se odupre pedagoškom konzervativizmu, da se prevaziđu štetni stereotipi u pedagoškom radu i obrazovanju;

Sposobnost prenošenja znanja u različitim pedagoškim uslovima.

U strukturi kreativnog procesa ističu se brojne dodatne nastavničke vještine:

Postavljanje pitanja koje zahtijeva kreativan odgovor (ciljanje nastavnika da vidi probleme);

Sistematizacija neophodnog znanja (sopstvenog ili poznatog iskustva) za potkrepljenje hipoteze;

Vizija strategije produktivne pedagoške aktivnosti (u a priori-a posteriori sistemu: svijest o početnim pokazateljima, anticipacija, ekstrapolacija, predviđanje superzadataka);

Generalizacija znanja u obliku zaključaka i hipoteza (u uslovima posmatranja i eksperimenta),

Raspored novih ideja u obliku logičkih i grafičkih struktura;

Provjera stepena vrijednosti dobijenih rezultata u različitim pedagoškim situacijama (uslovima) iu različitim pedagoškim sistemima.

Dakle, autori smatraju da se kroz upravljanje sopstvenom delatnošću sprovodi i njen razvoj i razvoj profesionalne kompetencije. Istovremeno se razlikuju dvije vrste upravljanja: normativno i refleksivno. U prvom, upravljanje funkcionisanjem i razvojem aktivnosti odvija se na osnovu normativne analize procesa i njegovih rezultata, poređenja sa postavljenim ciljevima. U drugom, na osnovu refleksivne analize, koja podrazumeva poređenje rezultata sa sopstvenom idejom i procesom njene implementacije.

Većina autora koji predstavljaju modele poliprofesionalne kompetencije nastavnika razlikuju njene nivoe po skali objekta kojim nastavnik upravlja, okviru situacije u kojoj se vrši refleksija aktivnosti, prirodi transformativnih radnji [21; 53].

S tim u vezi, stručna kompetencija se dijeli na posebnu, odgovarajuću predmetu, praktičnu pedagošku djelatnost, i stručnu, inovativnu kompetenciju autora i realizatora obrazovnih projekata. Prvi je opisan ciklusom upravljanja predmetnim, psihološkim i pedagoškim aktivnostima, drugi - ciklusom projektantskih, programskih i inovacionih aktivnosti. Predmet analize u posebnim aktivnostima su ciljevi, proces psihološko-pedagoške interakcije i rezultati pedagoškog procesa, inovativno – holistički obrazovni proces.

Programi holističkog obrazovnog procesa realizuju se kroz pedagoške tehnologije.

Zauzvrat, za dizajn pedagoških tehnologija potrebno je: stvoriti imidž-model učenika s određenim ličnim kvalitetima; razviti model holističkog obrazovnog procesa u školi; određuju objekte tehnološkog projektovanja; izvršiti projektovanje ovih objekata u odnosu na predmetne metodološke sisteme.

Praksa projektovanja pedagoških tehnologija je izvodljiva pod uslovom tehnologizacije profesionalne delatnosti nastavnika. Pitanje je da li nastavnici imaju spremnost (stručne kompetencije) da rješavaju probleme osmišljavanja, realizacije i ispitivanja obrazovnog procesa. Uključivanje nastavnika u proces kreiranja autorskih projekata obrazovnog procesa stvara uslove za profesionalni razvoj nastavnika.

Fiksiramo dva vektora upravljanja razvojem aktivnosti nastavnika i njegove profesionalne kompetencije: razvoj kreativnosti nastavnika i proširenje obima njegove aktivnosti sa uskopredmetnog na višepredmetno. Dakle, upravljanje razvojem profesionalne kompetencije obezbjeđuje stvaranje uslova za formiranje i razvoj „nove profesionalne kompetencije“.

Formiranje nove, shvaćene kao inovativne, kompetencije moguće je na osnovu razvoja posebne kompetencije. Naše teorijsko istraživanje potvrđuje činjenicu da je odlučujući uslov za razvoj profesionalne kompetencije odraz pedagoške djelatnosti, usmjeren na razvoj njene produktivnosti.

Ovladavanje mehanizmom refleksivnog upravljanja aktivnošću, njenim razvojem, vrši se u aktivnosti. Za formiranje refleksivnih sposobnosti nastavnika, prije svega, refleksivni postupci moraju biti uključeni u proces pripreme treninga, organizovanja obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika i evaluacije rezultata pedagoškog procesa. Ovladavanje mehanizmima refleksivne kontrole kasnije se može prenijeti na upravljanje složenijim sistemima, na primjer, holistički obrazovni proces.

Kako nastavnik koji upravlja pedagoškim sistemom u svojim aktivnostima ne bi došao do rezultata putem pokušaja i grešaka, važno mu je da jasno shvati odakle da započne efektivnu pedagošku aktivnost, čemu da teži i šta treba da razvija u sebi. Na to ukazuju smjernice strategije produktivne pedagoške djelatnosti.

OSPD su referentni standard koji omogućava organizovanje upravljanja razvojem predmetno specifičnih praktičnih i inovativnih aktivnosti nastavnika.

Na nivou praktične pedagoške aktivnosti u pedagoškom procesu obezbjeđuju se uslovi za postizanje njegovih rezultata (saznajni interes i mentalna samostalnost učenika). Glavno sredstvo za implementaciju praktične produktivnu aktivnost su lični kvaliteti nastavnika, njegove veštine, stepen razvoja kreativnost, naučne i praktične metode (NPM), stepen ovladavanja njima od strane nastavnika.

NPM su niz skala kriterijuma, od kojih se svaka sastoji od sistematskih zaključaka, potvrđenih u praksi. Dijagnostika, refleksivna analiza i regulacija procesa upravljanja razvojem ličnih kvaliteta djeteta vrši se na osnovu implementacije osnovnih zakonitosti i obrazaca pedagoškog procesa. NPM se koriste od strane nastavnika za analizu i predviđanje produktivne pedagoške aktivnosti u obrazovnom procesu, u procesu njegovog istraživanja.

Na nivou inovativne pedagoške aktivnosti, upotreba NPM-a je drugačija. Oni nisu normativni alati za dizajniranje i implementaciju promjena. Prilikom kreiranja projekta, inovacije NPM-a su predmet analize na osnovu njihove usklađenosti sa novim zadacima obrazovanja.

U procesu vrednovanja obrazovnih projekata NPM služe kao modeli za poređenje kvaliteta i efektivnosti uvedene inovacije. Inovativna aktivnost kao predmet analize ima praktičnu produktivnu aktivnost nastavnika u okviru holističkog pedagoškog procesa, obrazovnog sistema regiona, republike i vanobrazovne sfere.

U ovom slučaju OSPD predstavlja alat za pokretanje inovativnih aktivnosti za prilagođavanje praktične aktivnosti nastavnika novim zadacima, dinamici razvoja obrazovanja i vanobrazovne sfere. Istraživačke, projektne i transformativne aktivnosti nastavnika u grupnim oblicima inovativnog djelovanja moguće su zahvaljujući njegovim razvojnim stavovima, osjećaju za novo, razvijenim pedagoškim sposobnostima, istraživačkim ili kreativno-prognostičkim nivoima razvoja kreativnih sposobnosti.

Promjenom tehnologija i stila profesionalne djelatnosti omogućeno je: oslanjanje na pozitivno pedagoško iskustvo; traženje i razvoj novih oblika pedagoške aktivnosti, omogućavajući prevazilaženje kontradikcija u obrazovni sistemi; popis efektivnih pedagoških ideja i razvoja, odbacivanje neadekvatnih, zastarjelih; stvaranje uslova za ispoljavanje kreativne inicijative.

Socio-pedagoške orijentacije (SPO) su jedna od vodećih karakteristika ličnosti nastavnika, tog specifičnog oblika svesti od strane ličnosti o osobinama razvoja društva u celini, njegovog društvenog okruženja, suštine sopstvenog „ja“. , koji karakteriše pogled na svet ličnosti i njenu sposobnost delovanja (tj. njenu socio-profesionalnu i kognitivnu aktivnost).

SPO indikatori su:

Motivi pedagoške aktivnosti, koji odražavaju društvenu misiju nastavničke profesije;

Prisutnost vlastitog koncepta, smjernice za razvoj profesionalne djelatnosti u novim socio-kulturnim uslovima;

Sposobnost realizacije vaspitno-obrazovnih zadataka na nove načine (problematizacija aktivnosti na osnovu njene analize, donošenje odluka u teškim situacijama, posedovanje tehnika za grupno formiranje i vođenje obrazovno-profesionalnog dijaloga, itd.);

Instalacija na lični i profesionalni razvoj, izražena u ciljnom kulturnom samoopredeljenju nastavnika kao realizatora i kreatora kulturnih normi.

IN opšti pogled sistem vrednosnih orijentacija nastavnika u novim uslovima javni život V. G. Vorontsova predstavlja kako slijedi:

1. Orijentacija na društvenu aktivnost:

Građanska hrabrost, unutrašnja sloboda;

Svijest o problemima, situacijama i njihova kritička procjena;

Tolerancija prema složenosti strukture društva;

Spremnost na dijalog (sposobnost kompromisa, tolerancija na sukobe);

Odgovornost za društvo, djecu, za svoje aktivnosti.

2. Orijentacija na profesionalnu djelatnost:

Visok nivo obrazovanja i stručne kompetencije;

Pedagoški koncept kao činjenica kulture ličnosti nastavnika;

Ovladavanje novim metodičkim tehnikama kao način unapređenja pedagoških vještina;

Demokratski stil komunikacije sa decom i kolegama;

Sposobnost samopoštovanja sa humanističke pozicije.

3. Orijentacija ka holističkom slobodnom umjetničkom obrazovanju:

Svijest o univerzalnim vrijednostima pojedinca;

Sposobnost modeliranja humanitarnog obrazovnog okruženja u pedagoškoj praksi;

Upoznavanje sa humanitarnom kulturom, razvoj humanitarnog znanja;

Korištenje kulturnih vrijednosti u stvarnosti;

Sposobnost za humanitarnu ekspertizu vlastite djelatnosti.

Na osnovu činjenice da ne samo unutrašnji, već i eksterni faktori određuju razvoj ličnih i profesionalnih kvaliteta nastavnika, potrebno ih je izdvojiti. I u zavisnosti od njihovog ispoljavanja u specifičnim uslovima, upravljati ovim faktorima. Izdvajaju se grupa opštih društvenih (sociokulturnih i socioekonomskih) faktora i grupa pedagoških faktora.

U prvu grupu spadaju: društveni sistem obrazovanja, uslovi života, vrsta kulture, društveni status, pol, starost, sadržaj rada i njegove naknade, uslovi rada, stepen obrazovanja i dr.

Pedagoški faktori koji utiču na razvoj SVE nastavnika uključuju sledeće:

1. Nivo razvijenosti i profesionalizma pojedinca, "Ja-koncept" nastavnika.

2. Uslovi života nastavnika:

Stanje regionalnog obrazovnog sistema;

Odnos uprave prema inovativnim procesima u obrazovanju, prema razvoju društvene, kognitivne, profesionalne aktivnosti nastavnika;

Materijalno-tehnička podrška obrazovnom procesu u školi;

Moralno i materijalno podsticanje pedagoškog rada.

3. Stanje sistema usavršavanja i prekvalifikacije kadrova u regionu u interakciji IPK – RMK – škola i uopšte sistema postdiplomskog obrazovanja.

Prilikom organizovanja aktivnosti za upravljanje razvojem profesionalne kompetencije nastavnika, SPE treba uzeti u obzir kao važan regulator njegove profesionalne aktivnosti.

Formiranje stručno kompetentnog nastavnika je put do dosljedne transformacije vlastite profesionalne aktivnosti, koji sam može birati i postavljati sebi ciljeve, odrediti kako će ih ostvariti, organizirati proces postizanja ciljeva, rješavati odgovarajuće zadatke, uspostaviti povratnu informaciju, i ocjenjuje vlastitu aktivnost na osnovu njene analize.donosi odluku o korekciji aktivnosti u skladu sa procjenom njene efikasnosti.

Ostvarujući ciklus zadataka upravljanja sopstvenom profesionalnom delatnošću, nastavnik u svakoj fazi donosi pedagošku odluku. Osnova za donošenje odluka su informacije o eksternim i internim potrebama za tim. Dijagnostikovanje konkretnih situacija, uspostavljanje eksternih zahteva i uslova, introspekcija relevantnog profesionalnog iskustva neophodnog za donošenje i sprovođenje odluka omogućavaju da se postigne postavljanje ciljeva adekvatno situaciji. Planiranje i organizacija profesionalnih aktivnosti zahtijevaju dijagnostiku i analizu efikasne načine rješavanje problema i resurse potrebne za to, uključujući i resurse vlastite stručne kompetencije. Na osnovu analize nastavnik donosi odluke o traženju i osmišljavanju nedostajućih sredstava, samoobrazovanju.

Spremnost za postizanje ciljeva pedagoškog procesa nastavnik dijagnostikuje na osnovu relevantnih zahtjeva. U procesu pedagoške interakcije sa učenicima, na osnovu psihološko-pedagoške dijagnostike, nastavnik ocjenjuje spremnost učenika za zajedničke aktivnosti, organizuje vaspitno-saznajne aktivnosti učenika, ocjenjuje njihovu organizacionu spremnost (usvajanje ciljeva, utvrđivanje plana). i metode kognitivne aktivnosti itd.). Praćenjem vaspitno-spoznajne aktivnosti nastavnik, na osnovu uspostavljanja povratne sprege, stvara uslove za ispoljavanje mentalne samostalnosti i razvoj kognitivnog interesovanja, jer im introspekcija obrazovno-spoznajne aktivnosti učenika omogućava da u njoj utvrde kontradiktornosti, otklone. greške, određuju optimalnu metodu učenja, formiraju stav prema uspjehu. Vrednovanje rezultata pedagoškog procesa (obuka, vaspitanje, zadovoljstvo učenika procesom i rezultatima vaspitno-obrazovnog rada) omogućava nastavniku da utvrdi njegovu efikasnost, da izvrši samoanalizu profesionalne aktivnosti.

Analiza pedagoškog procesa, njegovih među- i konačnih rezultata, faktora koji osiguravaju njihovo ostvarenje, omogućava nastavniku da analizira efektivnost vlastite profesionalne aktivnosti. Dakle, dolazi do indirektnog, korak po korak, stimulacije pedagoške kreativnosti. I. K. Shalaev takve uslove naziva situacijama kritičke samoprocjene. U takvim situacijama nastavnik sam uviđa neefikasnost akcija i sopstvenih aktivnosti uopšte, preispituje sadržaj i metode svog rada.

Vraćajući se definiciji škole kao sistema koji se samorazvija, ističemo da se u takvoj školi jasno ispoljava lično dostojanstvo, sloboda i odgovornost u donošenju odluka, kao i individualnost i kreativnost nastavnika.

U takvoj školi nastavnik zna i uzima u obzir:

Krajnji cilj njihovih aktivnosti u procesu pripreme i stvaranja samorazvojnog prostora za učenika: samoorganizacija, samoučenje, samousavršavanje, samorealizacija;

Orijentiri strategije produktivne pedagoške djelatnosti;

Odnos učenika prema predmetu, oblicima, metodama, nastavnim metodama;

Kognitivni interesi učenika;

Potencijalne sposobnosti učenika (osposobljenost i učenje);

Motivi za poučavanje školaraca;

Razlozi koji sprečavaju učenike da bolje uče;

Psihološki obrasci razvoja djeteta;

Njihove poteškoće i problemi, načini i sredstva povećanja efektivnog pedagoškog rada.

Takođe je u stanju da:

Formirati kognitivna interesovanja učenika;

Formirati intelektualne i motivacione vještine učenika;

Upravljati pedagoškim procesom: osigurati njegovu pripremu, organizirati postizanje ciljeva, analizirati i vrednovati djelotvornost vaspitno-obrazovnih i vlastitih pedagoških aktivnosti, donositi odluke o njihovom razvoju.

Kvalitet obrazovnog sistema ne može biti veći od kvaliteta nastavnika koji u njemu rade

M. Barber

Tradicionalno, obrazovni sistem se fokusirao na znanje kao cilj učenja. Prema obimu stečenog znanja maturanata ocjenjivan je rad nastavnog osoblja škole. Transformacije rusko društvo općenito, a posebno škole, dovele su do promjene u zahtjevima za učenike. „Upućeni diplomac“ je prestao da ispunjava zahteve društva. Tražio se „vješt, kreativan diplomac“, koji ima odgovarajuće vrijednosne orijentacije, diplomac koji može preuzeti odgovornost, učestvovati u zajedničkom donošenju odluka, može imati koristi od iskustva, kritičan je prema fenomenima prirode i društva.

Stoga glavnim pravcem rada u školi smatramo razvoj profesionalne kompetencije nastavnika koji je sposoban da vješto organizira aktivnosti učenika, da učenicima prenese određenu količinu znanja kako bi ovladao svojim sposobnostima za aktivno djelovanje. .

Obratimo pažnju na pristupe definisanju profesionalne kompetencije. U objašnjavajućem rječniku S. I. Ozhegova, kompetencija je definirana kao osobina obrazovanog, obrazovanog, autoritativnog stručnjaka u bilo kojoj oblasti. Prema V.N. Vvedenskom, profesionalna kompetencija nastavnika nije ograničena na skup znanja i vještina, već određuje potrebu i djelotvornost njihove primjene u stvarnoj obrazovnoj praksi. Razumijevanje profesionalne kompetencije kao "jedinstva teorijske i praktične spremnosti za provedbu pedagoške djelatnosti" nalazi se u radovima Borisa Semenoviča Geršunskog.

Unatoč višeznačnosti prikazanih pristupa, stručno se može nazvati nastavnik, koji na dovoljno visokom nivou obavlja pedagoške aktivnosti, pedagošku komunikaciju, postiže konstantno visoke rezultate u nastavi i obrazovanju učenika.

Razvoj profesionalne kompetencije je razvoj kreativne individualnosti, formiranje podložnosti pedagoškim inovacijama, sposobnost prilagođavanja promjenjivom pedagoškom okruženju.

Nacionalna obrazovna inicijativa „Naša nova škola“ navodi niz prioritetnih oblasti, od kojih je jedno unapređenje nastavnog kadra. Novoj školi danas je potreban novi učitelj. Postaje neophodno da savremeni nastavnik stalno unapređuje nivo svojih profesionalnih kompetencija: predmetnih, metodičkih, komunikativnih, informacionih, opštekulturoloških, pravnih.

Na osnovu savremenih zahteva za nastavnika, škola određuje glavne načine razvoja njegove profesionalne kompetencije:

Rad u metodičkim udruženjima, kreativnim ili problemskim grupama (školski i opštinski nivoi).
Inovativna aktivnost nastavnika.
Učešće na takmičenjima profesionalnih veština, majstorskim kursevima, forumima, festivalima itd.
Generalizacija i širenje vlastitog pedagoškog iskustva.
Sertifikacija nastavnika, usavršavanje
Razvoj stručne kompetencije kroz aktivne oblike rada sa nastavnicima.

Ove oblasti realizuje metodička služba škole u čijem sastavu su: pedagoško vijeće, metodičko vijeće, školska metodička društva, problemske grupe, služba informatičke podrške škole i socio-psihološka služba.

Pravni okvir koji obezbjeđuje rad školske metodičke službe su interni lokalni akti škole.

Metodičko vijeće škole je kolektivno javno tijelo koje koordinira djelovanje različitih službi i odjeljenja škole, školskih metodičkih društava, problemskih grupa, u cilju razvoja i unapređenja obrazovnog prostora u školi. Funkcije koje obavlja metodološko vijeće su:

Analitički (sastoji se u proučavanju profesionalne kulture nastavnika, njegove sposobnosti za rad sa odeljenjem, pojedinim učenicima, njegovog poznavanja stručnog jezika, metodologije organizacije i izvođenja časa, dijagnosticiranja rezultata rada nastavnika)
Savjetodavna (sastoji se u pružanju analitičke, praktične, savjetodavne i druge pomoći strukturnim jedinicama u razvoju i implementaciji inovativnih oblika rada; u sumiranju radnog iskustva nastavnika škole)
Organizaciona (sastoji se u organizovanju i izvođenju metodičkih, predmetnih nedelja, u organizovanju rada kreativnih i problemskih grupa nastavnika, u organizovanju rada sa mladim nastavnicima)

Među prioritetnim područjima djelovanja metodičke službe izdvajamo:

Organizacija rada nastavnog osoblja na jednoj metodičkoj temi.

Od 2009. godine škola radi na metodičkoj temi: „Modeliranje savremenog časa“. Metodička tema škole i teme koje iz nje proizilaze u radu školskih metodičkih društava odgovaraju osnovnim zadacima funkcionisanja i razvoja škole. Svrha rada na jednoj metodičkoj temi je unapređenje profesionalne kompetencije nastavnika u okviru modeliranja savremenog časa.

Svako predmetno metodičko društvo takođe gradi svoj rad u skladu sa jednom metodičkom temom škole. U školi je kreirano 5 predmetnih MO, prioritetnih oblasti, čiji su rad:

- unapređenje metodičkih i stručnih sposobnosti nastavnika, razvijanje njihovog kreativnog potencijala;
- stvaranje sistema učenja koji zadovoljava potrebe svakog učenika u skladu sa njegovim sklonostima, interesovanjima i sposobnostima;
- organizovanje međusobne pomoći radi obezbjeđivanja savremenih zahtjeva za obrazovanje i vaspitanje učenika;
– razvoj savremenih nastavnih metoda i tehnologija.

Školska metodička društva u posljednje vrijeme posvećuju veliku pažnju razmatranju pitanja vezanih za formiranje vještina učenika u kreativnim istraživačkim aktivnostima.

Oni omogućavaju da se unapredi kvalitet savremene nastave i takvi oblici rada sa nastavnicima kao što su:

tematska pedagoška veća:"Čas i zdravlje djeteta", "Motivacija aktivnosti učenika na času i stvaranje uslova za njegovu realizaciju", "Sistem pedagoškog oblikovanja časa u uslovima različitih obrazovnih tehnologija"
instruktivno-metodološki sastanci na metodološka tema : „Alternativni časovi u praksi rada nastavnika“, „Razvijanje predmetnih kompetencija učenika na času“, „Integrisani čas. Vrste integracije“, „Glavne faze pretraživanja istraživanja“, „Kako napraviti prezentaciju za čas“ i dr.

Otvoreni časovi na opštinskom i institucionalnom nivou:

u okviru gradskih seminara za zamenike direktora: „Sveobuhvatno korišćenje zdravstveno-štedljivih tehnologija u obrazovnom procesu“, „Organizacija rada specijalizovanog sezonskog kampa „Planeta znanja“, za nastavnike istorije i društvenih nauka: „Građansko Pravno obrazovanje kroz savremeni čas“, za nastavnike ruskog jezika i književnosti: „Razvoj kritičkog mišljenja čitanjem i pisanjem“
u okviru realizacije opštinskog projekta „Čake na dar“
u okviru institucionalne „Panorame otvorenih časova“.

Upravljanje modernom obrazovnom ustanovom danas je nemoguće bez pribavljanja sistematskih, operativnih, pouzdanih informacija kao povratne informacije. Pedagoška dijagnostika kao tehnika kojom se može utvrditi priroda i suština procesa koji se proučava može poslužiti kao sredstvo za dobijanje takvih informacija.

Za kvalitetan rad na metodičkoj temi, sprovedeno je istraživanje sa nastavnicima škole: „Proučavanje stepena poteškoća u pripremi za čas“, „Poteškoće u organizaciji školskog časa“, što omogućava identifikaciju nastavnika. poteškoće u osmišljavanju pojedinih etapa nastave, razvijanju komunikativnih vještina učenika, korištenju aktivnih oblika izvođenja nastave. Uočene poteškoće nastavnika pomogle su kvalitetnom planiranju i sprovođenju korekcija u radu nastavnika na strukturi savremenog časa.

Obilasci časova uprave, rukovodilaca UŠ, međusobne posjete, analiza dijagnostičkih upitnika pokazuju da preporuke pedagoških vijeća i IMS-a koriste nastavnici u svom radu. Istovremeno, i dalje postoje problemi sa organizacijom faza postavljanja ciljeva i refleksije, racionalnom raspodjelom radnog vremena učenika na času. Udio mladih stručnjaka koji pohađaju nastavu sa svojim kolegama je nizak.

samoobrazovanje- glavni i najpristupačniji izvor znanja. Donedavno su nastavnici razvijali plan rada na temu samoobrazovanja. Izbor teme zasnivao se na procjeni aktivnosti nastavnika, viziji svakog njegovog ličnog i profesionalnog problema, sposobnosti pravilnog formulisanja ciljeva i dosljednog njihovog rješavanja, sposobnosti osmišljavanja i kontrole svojih aktivnosti. Ali plan je odražavao samo jednu stranu rada nastavnika. Pojavila se potreba za izradom individualnog plana stručnog usavršavanja nastavnika, koji ima širu strukturu.

Struktura pisanja plana stručnog usavršavanja nastavnika uključuje sljedeće oblasti:

Proučavanje psihološke i pedagoške literature
Razvoj softverske i metodičke podrške obrazovnom procesu
Rad na temu samoobrazovanja
Učešće u sistemu školskog metodičkog rada
Edukacija na kursevima u sistemu usavršavanja van škole
Vođenje profesionalnog razvoja drugih nastavnika
Rad u upravnim organima škole (Navesti organe u kojima nastavnik radi (sindikalni odbor, Upravno veće, PMPK, ShSP), kao i njegove funkcionalne dužnosti)

Pisanje plana je kreativan posao, a koliko će on postati u praksi u velikoj mjeri zavisi od rukovodstva škole. Važno je da sama procedura izrade individualnog plana ne postane formalna. Stoga je u izradi strukture plana stručnog usavršavanja učestvovao cjelokupni nastavni kadar; Prilikom pisanja planova, metodička služba škole davala je savjete pojedinim nastavnicima o racionalnoj upotrebi ovog ili onog materijala za sticanje i unapređenje potrebnih kompetencija, sposobnosti sistema metodičkog rada škole i opštinske metodičke službe.

Posebna uloga u procesu profesionalnog samousavršavanja nastavnika igra svoju inovativnu aktivnost. U tom smislu, formiranje spremnosti nastavnika za to je najvažniji uslov njegovog profesionalnog razvoja.

Ako je dovoljno da nastavnik koji radi u tradicionalnom sistemu savlada pedagošku tehniku, tj. sistem nastavnih vještina koje mu omogućavaju da obavlja obrazovne aktivnosti na profesionalnom nivou i postigne manje ili više uspješno učenje, tada je spremnost nastavnika za inovaciju odlučujuća za prelazak na inovativni način rada.

U novembru 2010. godine sprovedeno je istraživanje kojim se utvrđuje stepen spremnosti tima za inovativne aktivnosti. Ovo pitanje je relevantno, jer. tim je počeo da se razvija novi Program razvoja, čiji će se glavni pravci realizovati kroz projekte. Svrha ankete je bila da se utvrdi stepen spremnosti nastavnika za učenje novih stvari, želja za savladavanjem određenih inovacija, a anketa je omogućila menadžment timu da pravilno izgradi niz metodoloških studija, radionica, nastavničkih saveta koji bi pomogli nastavnici unapređuju svoje profesionalne vještine. Općenito, treba napomenuti da osoblje škole adekvatno uviđa potrebu za uvođenjem inovativnih procesa, ne slijedi ih slijepo, vaga sve prednosti i nedostatke uvođenja novog. Ovo je u potpunosti omogućeno stabilnošću nastavnog osoblja, visokim nivoom kvalifikacija osoblja, efektivnom menadžerskom podrškom inovativnim procesima u školi, dovoljnom teorijskom i praktičnom obukom školskih nastavnika o inovativnim aktivnostima. Međutim, danas upravljački tim mora uspješno rješavati sljedeće zadatke:

– kreirati sistem motivacije i stimulacije učesnika u inovacionim procesima;
- obezbijediti efikasnu metodičku podršku aktivnostima nastavnika koji implementiraju inovacije.

Inovativna djelatnost nastavnika u školi predstavljena je sljedećim oblastima: apromacija udžbenika nove generacije, uvođenje Federalnog državnog obrazovnog standarda IEO, razvoj modernih pedagoških tehnologija, društveni dizajn, izrada individualnih pedagoških projekata.

Jedan od načina da se razvije profesionalna kompetencija nastavnika je da učešće na takmičenjima u stručnim veštinama:

U protekle dvije godine, 23 nastavnika (46%) učestvovalo je na takmičenjima stručne vještine na sveruskim, regionalnim, općinskim takmičenjima. Imamo 11 nagrada.

Smatramo da aktivnost učešća nastavnika na takmičenjima nije visoka zbog nedostatka unutrašnje motivacije, opterećenosti nastavnika i visoke cijene takmičenja.

Jedan od vodećih oblika stručnog usavršavanja je proučavanje iskustava kolega, prenošenje vlastitog iskustva. U protekle dvije godine 21 nastavnik škole (39%) emitovao je svoja iskustva na pedagoškim konferencijama različitih nivoa. , regionalna konferencija „Problemi i perspektive usavršavanja nastavnika u kontekstu uvođenja novih obrazovnih standarda i drugi)

Pokazatelj kreativne aktivnosti nastavnika, mehanizam za unapređenje upravljanja kvalitetom obrazovanja je certificiranje nastavnog osoblja. Nastavnici prolaze kroz proceduru atestiranja prema dugoročnom planu. U vezi sa promjenom postupka certifikacije, održan je niz instruktivno-metodoloških sastanaka na kojima su nastavnici škola upoznati sa zakonskim okvirom koji reguliše novi postupak certifikacije za prvu i najvišu kategoriju kvalifikacija;
individualne i grupne konsultacije o popunjavanju elektronskog portfolija nastavnika. U 2010-2011 akademske godine svi deklarisani nastavnici uspješno su prošli proceduru certifikacije za 17 nastavnika (32,7%), a broj certificiranih nastavnika povećan je za 12% u odnosu na školsku 2009-2010.

Aktivno prolazi obuka nastavnika na kursevima napredne obuke u prioritetnim oblastima, koje određuju obrazovna ustanova i općinski obrazovni sistem: uvođenje Federalnog državnog obrazovnog standarda IEO, priprema učenika za GIA i Jedinstveni državni ispit, modeliranje problematike savremene nastave, organizacija rad sa darovitom decom. Svake godine do 30% nastavnika pohađa kurseve usavršavanja, učestvuje na naučnim i praktičnim seminarima i konferencijama.

Rezultati efektivnosti pripreme kursa prate se kroz planove stručnog usavršavanja nastavnika i završne dijagnostičke kartice.

Ove kartice godišnje popunjavaju nastavnici na osnovu Pravilnika o rejtingu stepena metodičkog rada nastavnika. Na osnovu mapa i introspekcije aktivnosti nastavnika, uprava ima mogućnost da prati nivo metodičke aktivnosti nastavnika i rast njegovih profesionalnih vještina. Samoanaliza pomaže nastavniku da planira rad kako bi razvio svoju profesionalnu kompetenciju u novom kapacitetu i za više visoki nivo.

Upravljajući razvojem profesionalne kompetencije nastavnika, ne zaustavljamo se samo na tradicionalnim oblicima rada. Novi oblici rada sa nastavnicima su:

aktivni oblici pri vođenju instruktivnih i metodičkih sastanaka, pedagoška vijeća: metodički prsten, brainstorming, organizirani dijalog, problemska situacija, rad u malim kreativnim grupama;
sedmica metoda, uključujući održavanje panorame otvorenih časova, pedagoška čitanja na temu samoobrazovanja nastavnika, tematsko pedagoško vijeće;
školska takmičenja stručnih vještina koji nastavniku daju priliku da širi inovativno iskustvo među kolegama, doprinose profesionalnom samoopredeljenju mladih nastavnika.

U školskoj 2010-2011 godini po prvi put su održana školska takmičenja profesionalnih vještina: „Vaše ime je Učitelj!“, posvećena godini nastavnika, „Kompjuterska prezentacija za čas“. Na takmičenjima je učestvovalo 48% nastavnika.

Za kvalitet takmičenja izrađeni su Pravilnik, formirani organizacioni komiteti za organizaciju i sprovođenje takmičenja i određen sastav žirija za ocjenjivanje konkursnih radova, u kojem su bili predstavnici uprave i nastavnici.

Treba napomenuti da nijedna od navedenih metoda neće biti efikasna ako sam nastavnik ne uvidi potrebu za unapređenjem vlastite stručne kompetencije. Postoje dva načina za sprovođenje profesionalnog razvoja nastavnika:

– kroz samoobrazovanje, tj. vlastita želja, postavljanje ciljeva, zadaci, dosljedan pristup ovom cilju kroz određene radnje;
- zbog svjesnog, nužno dobrovoljnog učešća nastavnika u događajima koje organizuje škola, tj. faktor uticaja okolnog profesionalnog okruženja na motivaciju nastavnika i njegovu želju da se profesionalno razvija i raste.

Otuda i potreba za motivisanjem nastavnika i stvaranjem povoljnih uslova za njihov pedagoški razvoj.

Dijagnostika koju je proveo ravnatelj škole u sklopu proučavanja pitanja motivacije za profesionalni razvoj nastavnika omogućila je utvrđivanje tehnika i metoda koje doprinose povećanju motivacije za profesionalni razvoj različitih kategorija nastavnika u našu obrazovnu ustanovu, kao i da izgradimo model upravljanja motivacijom za profesionalni razvoj nastavnika. Ovaj model će se implementirati uz stvaranje određenog okruženja koje pruža atmosferu inspiracije i želje za produktivnim radom. Kao prioritetne oblasti za stvaranje motivacionog okruženja mogu se identifikovati sledeće:

- formiranje održive motivacije za profesionalni razvoj (naglasak na vrijednosno-motivacionim aspektima profesionalne aktivnosti i potrebi samorazvoja nastavnika);
– psihološka podrška za profesionalni razvoj nastavnika;
– obnavljanje i razvoj sistema usavršavanja nastavnika i njihovog usavršavanja u obrazovnoj ustanovi;
- jačanje individualnog i diferenciranog rada sa nastavnikom, planiranje njegove profesionalne karijere.

Kvalitet učenja učenika zavisi od kvaliteta rada nastavnika. Analiza rezultata obrazovnih aktivnosti direktno je određena stepenom stručnosti nastavnika.

Učenici škole već dugi niz godina pokazuju stabilne rezultate svoje obrazovne aktivnosti. O tome svjedoče i karte monitoringa.
U školskoj 2010/2011. godini povećan je procenat napredovanja učenika u I i II stepenu obrazovanja, u cijeloj školi za 0,5%, porastao je kvalitet znanja u I i II stepenu, a u cjelini škole za 3,6%. Ciljevi koje je škola postavila su ispunjeni.

Maturanti 9. razreda zadržali su stabilan kvalitet znanja iz izbornih predmeta u odnosu na prošlu godinu, koji se kreće od 50% do 100%, uprkos činjenici da je broj maturanata koji su izabrali savezne ispite povećan sa 19 na 43 ljudi (više za 24 diplomca). Problem ostaje nizak kvalitet rezultata učenika 9. razreda iz matematike. Problem se rješava kroz organizaciju sistematskog, sistematski izgrađenog rada na pripremi studenata za polaganje GIA u tekućoj akademskoj godini.

Značajno je porastao i udio učenika koji su postali dobitnici nagrada i pobjednici raznih takmičenja, olimpijada, takmičenja, naučnih i praktičnih skupova.

(Na gradskim predmetnim olimpijadama - povećanje od 46%, na gradskim kreativnim takmičenjima, festivalima, NPK - za 17%, na regionalnim, sveruskim, međunarodnim olimpijadama, takmičenjima, festivalima, NPC - za 60%).

Zahvaljujući svrsishodnom, sistematski izgrađenom radu na razvoju profesionalne kompetencije nastavnika, škola zauzima 2. mjesto u rejtingu opšteobrazovnih ustanova grada.

IN savremenim uslovima Samo aktivna životna pozicija, usavršavanje profesionalnih vještina pomaže nastavniku da osigura jedno od najvažnijih prava učenika – pravo na kvalitetno obrazovanje.

Danas postoji šest psiholoških pristupa promjeni ponašanja i psiholoških kvaliteta nastavnika: terapeutski, bihevioralni, higijenski, dinamički, socio-psihološki i humanistički (vidi:).

At terapijski pristup nastavnici i djeca se tretiraju kao pacijenti (klijenti). Terapijski pristup se zasniva na teoriji i praksi psihoanalize njenih različitih predstavnika.

(3. Freud, C. G. Jung, A. Adler i sl.). Zadatak psihologa u ovom slučaju je da provodi psihoanalitički rad na rješavanju ličnih problema svojih klijenata. Prevazilaženje ličnih problema omogućava nastavniku da adekvatno sagleda sebe i druge i kreativno se ostvari u svom ličnom životu i u svojoj profesiji. U procesu analize otkrivaju se duboke lične motivacije klijenta, otkrivaju se dječji strahovi i kompleksi utjerani u nesvjesno. Neadekvatnost postupaka nastavnika psihoanaliza smatra posljedicom nereagovane mentalne traume primljene u djetinjstvu i onemogućavanja nastavnika da objektivno sagleda stvarnost. Stoga se najčešće taktike psihoanalitičara svode na to da se klijenti vraćaju u djetinjstvo, razgovarajući s njima o situacijama nastanka stereotipa reagovanja i formiranja zaštitnih mehanizama. Nakon ovakvog rada, nastavnik je u stanju da prihvati društveno neodobrene kvalitete i osjećaje i integriše ih u strukturu ličnosti. U konačnici, to omogućava učitelju da bude pažljiviji prema osjećajima i postupcima djece, da pronalazi s njima zajednički jezik i uspostaviti emocionalno značajne odnose (vidi:). Primjer su psihoanalitičke grupe za samopomoć, koje su dobile ime po svom osnivaču, psihoanalitičaru Mikaelu Balintu. Formiraju se od ljudi čije su aktivnosti povezane sa ljudskim odnosima: učitelji, ljekari, vaspitači u vrtićima, socijalni radnici. Nastava se izvodi pod vodstvom posebno pozvanog iskusnog psihoanalitičara. Učesnici dijele svoje probleme i zajednički ih "pipaju" iz nesvjesnih motiva. Zadatak vođe je da usmjeri tok razgovora u pravom smjeru, ali da se ne miješa direktno u ovaj razgovor. Učesnicima treba ostaviti osjećaj da su sami izvršili analizu kako bi emocionalno doživjeli i uspješno procesuirali svoj postojeći problem (vidi:).

Bihevioralni pristup ima za cilj psihologa formiranje veština i sposobnosti nastavnika neophodnih za efikasan rad. Za to se obično provodi funkcionalna analiza pedagoške aktivnosti, koja omogućava da se identificiraju zadaci aktivnosti, vrste radnji koje im odgovaraju i vještine potrebne za to. Da bi nastavnik ovladao potrebnim veštinama, koriste forme obuke koje omogućavaju „modifikovanje ponašanja“, na osnovu jačanja onih tehnika koje odgovaraju određenom novom standardu ovladavanja. Do formiranja potrebnih vještina može doći i u procesu socijalnog učenja (prema A. Banduri). U ovom slučaju, nastavnici, pohađajući časove i časove iskusnijih kolega, mogu imitirati tehnike koje vide, dodajući ih u svoj repertoar pedagoških metoda. Važnu ulogu u bihevioralnom pristupu igra sistem nagrada i kazni, koji podstiče unapređenje profesionalnih veština nastavnika. Jedan od mehanizama upravljanja razvojem profesionalnih vještina radnika u obrazovnoj industriji je atestiranje, tokom kojeg se utvrđuje kvalifikaciona kategorija nastavnika.

cilj higijenski pristup smatra se prevencijom mentalnog zdravlja u školi. Postoji šest aspekata mentalnog zdravlja na koje se psiholog može fokusirati na održavanje kada radi sa nastavnikom:

1) pozitivan stav prema sebi;
2) optimalan razvoj, rast i samoaktualizacija ličnosti;
3) mentalna integracija;
4) lična autonomija;
5) realistična percepcija okoline;
6) sposobnost adekvatnog uticaja na životnu sredinu.

veliki problem savremeni sistem obrazovanje je sindrom "emocionalnog sagorevanja" nastavnika, koji se manifestuje u depresivnom stanju, osećaju umora, praznine, nedostatka energije, gubitku sposobnosti sagledavanja pozitivnih rezultata svog rada, negativnom odnosu prema poslu i životu u general. Studija N. V. Klyueva otkrila je sljedeće uzroke „sindroma sagorijevanja“ među nastavnicima:

- napetosti i sukobi u profesionalnom okruženju, nedostatak podrške kolega;
- monotonost i nekreativnost rada, kada nisu stvoreni uslovi za samoizražavanje nastavnika, za eksperimentisanje i inovacije;
- ulaganje u rad velikih ličnih resursa uz nedovoljno priznanje i pozitivnu ocjenu drugih;
- stalni stres zbog nedostatka sredstava za život;
- konflikt između stvarnosti i idealnog pedagoškog modela ponašanja koji je nastavnik razvio (želja da se kontrolišu emocije, da bude jednak sa svima, itd.);
- rad bez perspektive, nemogućnost izgradnje profesionalne karijere u uslovima u kojima nastavnik radi;
- nemotivisani učenici čiji rezultati rada nisu "vidljivi";
- nerešeni lični konflikti nastavnika, iskustvo sopstvene inferiornosti.

Prema N. A. Aminovu, otpornost na razvoj sindroma "emocionalnog sagorevanja" zavisi od aktivnosti frontalno-limbičkog sistema osobe, koji kontroliše i reguliše emocionalna stanja osobe. Kvalitet snage/slabosti zavisi od aktivnosti ovog sistema. nervnih procesa, koji određuje izdržljivost osobe pod neuro-emocionalnim stresom.

Osnovna metoda rada u higijenskom pristupu je savjetovanje nastavnika i učenje metoda psihološkog samousavršavanja i relaksacije. Za preraspodjelu se mogu koristiti i grupne metode autoobuke, organizacijske i menadžerske metode nastavno opterećenje, revidirati funkcionalne odgovornosti nastavnik.

Dinamički pristup razmatra profesionalni razvoj nastavnika u procesu unapređenja njihovih odnosa. Osnova i preduslov za takav rad je organizacija obuke profesionalnih veština, tokom koje se odvijaju procesi grupne dinamike. Fokusiranje na procese grupne dinamike omogućava nastavnicima koji učestvuju u obuci da formiraju osjećaj međusobne odgovornosti, društvene aktivnosti i inicijative. Poželjno je koristiti dinamičan pristup u radu sa socijalno pasivnim nastavnicima koji se u rješavanju svojih profesionalnih problema oslanjaju samo na administraciju obrazovne ustanove ili više organe.

Socio-psihološki pristup gleda na školu kao na sistem koji treba reformisati. Glavni zadatak ovog pristupa je razvoj cijele organizacije u cjelini. Obično se socio-psihološki pristup implementira u dugotrajnu obuku koja se sastoji od 10 faza.

U prvoj fazi, problem povećanja psihološka kultura nastavnike kroz komunikacijsku obuku. Kod drugog, glavno pitanje je o poslovnim odnosima članova nastavnog osoblja. Razmatraju se pitanja postavljanja ciljeva rada nastavnika i metode i načini njihovog ostvarivanja. Postoje tri grupe ciljeva: 1) interesi organizacije; 2) lični interesi nastavnika; 3) ciljevi grupe (unutrašnja stabilnost, konzistentnost pozicija svih članova, ugodna mikroklima). Treća faza je posvećena upoznavanju sa dijagnostičkim metodama i razvijanju različitih vještina: prenošenje informacija, postavljanje ciljeva, organiziranje poslovni razgovor itd. Četvrta faza je održavanje "brainstorminga" i grupnih diskusija. U petoj i šestoj fazi, novi načini ponašanja se razrađuju u laboratoriji kroz modeliranje i igranje uloga. Posljednje četiri faze povezane su sa organizacijom pomoći nastavnicima u prenošenju obrazaca ponašanja savladanih u laboratorijskim uslovima u stvarnu praksu škole (vidi:).

Važna komponenta svakog treninga su zadaci za osmišljavanje komponenti lekcije i individualne kreativne vježbe. A. A. Vostrikov, koji razvija tehnologiju produktivnog učenja u osnovna škola, piše da za savladavanje savremene pedagoške tehnologije nastavnik mora biti sposoban dizajn obrazovni proces i implementirajte svoj projekat. dizajn, dakle, to je najvažnija profesionalna sposobnost neophodna za realizaciju kreativnog učenja. Ovakav oblik rada sa nastavnicima omogućava da se integrišu sve metode i tehnike koje su na raspolaganju nastavnicima, prilagode ih karakteristikama nastavnog gradiva, vrednuju uzimajući u obzir didaktičke mogućnosti i praktično testiraju načine organizovanja tri etape obrazovnog sistema. aktivnost.

Humanistički pristup u radu psihologa sa nastavnicima podrazumeva oslanjanje na samostalno, slobodno samousavršavanje nastavnika, koji za to treba da stvori neophodne uslove.

L. M. Mitina identifikuje dva moguća modela ponašanja nastavnika: adaptivni ponašanja i modela profesional razvoj.

Adaptivnim ponašanjem nastavnik svoju profesionalnu aktivnost podređuje vanjskim okolnostima u vidu društvenih zahtjeva, očekivanja i normi. Nastavnik se prilagođava zahtjevima uprave, roditelja, individualnim karakteristikama učenika. Koristi, po pravilu, postulat ekonomičnosti snaga i implementira razvijene algoritme za rješavanje pedagoških situacija. Osnova adaptivnog ponašanja je nizak stepen razvijenosti samosvesti nastavnika, koji je „unutar“ najprofesionalnijeg rada i sposoban je samo za pojedinačne fragmente i karakteristike ovog rada, a ne za rad u celini.

Model profesionalnog razvoja: nastavnik se prvenstveno fokusira na strategiju ličnog razvoja, koja mu omogućava da rešava vrednosne i moralne probleme, aktivno utiče na okolinu i po potrebi joj se odupire. Model profesionalnog razvoja nastavnika odgovara humanistički pristup na izgradnju pedagoškog procesa. Važni uslovi za lični razvoj nastavnika su njegova relativna samostalnost i pravo da samostalno rješava pitanja u vezi sa sadržajem, metodama i oblicima obrazovanja. To mu daje priliku za kreativna rješenja pedagoških situacija. Osnova profesionalnog razvoja je razvoj samosvijesti od poređenja svog "ja" sa drugom osobom do poređenja sebe sa samim sobom i svog "ja" sa "višim ja". Znanje o vašem "višom ja" nastavnik dobija u procesu eksperimentisanja, kreativnost, što je čin lične "samoaktualizacije" (prema N. A. Berdjajevu). Kreiranjem nastavnik proširuje obim svijesti o sebi, svom mjestu u životu, sukobljava se sa mogućnošću samoostvarenja u profesionalnim aktivnostima. Ova kontradikcija izaziva potrebu za potpunom realizacijom vlastitog kreativnog "ja". Dakle, razvijanjem učiteljeve samosvesti, uvođenjem u situaciju kreativnosti i organizovanjem njegove „unutrašnje“ refleksije, moguće je kod njega formirati kreativnu potrebu i tako ga pripremiti za rad u novim savremenim uslovima.

Pitanja i zadaci za samoispitivanje

1. Koji su glavni zadaci rada sa nastavnicima u terapijskom pristupu.
2. Koje metode i tehnike se koriste u radu sa nastavnicima u biheviorističkom pristupu?
3. Koji faktori i uslovi doprinose očuvanju i jačanju mentalnog zdravlja nastavnika?
4. Koji ciljevi i zadaci se postavljaju prilikom izvođenja grupnih obuka profesionalnih vještina?
5. Navedite vanjske i unutrašnje uslove neophodne za profesionalni samorazvoj nastavnika.

Glavna literatura

1. Mitina, L. M. Psihologija stručnog usavršavanja nastavnika / L. M. Mitina. - M., 1998.
2. Psihologija obrazovanja: Udžbenik za studente viših obrazovne institucije/ ed. N. V. Klyueva. - M., 2003.

dodatna literatura

3. Aminov, N. A. Dijagnostika pedagoških sposobnosti / N. A. Aminov. - M.; Voronjež, 1997.
4. Berđajev, N. A. Egzistencijalna dijalektika božanskog i ljudskog / N. A. Berdjajev. - Pariz, 1931.
5. Vostrikov, A. A. Teorija i tehnologija produktivnog učenja u osnovnoj školi: Sažetak diplomskog rada. dis. ... Dr. ped. Nauke / A. A. Vostrikov. - Jaroslavlj: YaGPU, 2001.
6. Klyueva, N.IN. Tehnologija rada psihologa sa nastavnikom / N. V. Klyueva. - M., 2000.
7. Mitina, L. M. Upravljati ili potiskivati: izbor strategije za profesionalni život nastavnika / L. M. Mitina. - M., 1999.
8. Figdor, G. Psihoanalitička pedagogija / G. Figdor. - M., 2000.

MBOU "Insar srednja škola br.1"

Izvještaj

Pripremio: nastavnik hemije i biologije

MBOU Insar srednja škola br.

Čekaškina Oldga Viktorovna

INSAR

Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika kao osnova za efikasnu primjenu savremenih pedagoških tehnologija

Što se tiče obuke i obrazovanja, u cijelom školskom poslu, ništa

ne može se unaprediti bez glave nastavnika. Učitelj živi dokle god je on

studije. Čim prestane da uči, učitelj u njemu umire

K.D. Ushinsky

Škola već duži niz godina živi u uslovima modernizacije obrazovanja, što je, zapravo, proces uvođenja inovacija. Inovacioni proces dobija poseban status u vezi sa novim saveznim obrazovnim standardima.

Trenutno je naglo povećana potražnja za kvalifikovanom, kreativno promišljenom, konkurentnom ličnošću nastavnika, sposobnom da obrazuje ličnost u savremenom svetu koji se dinamički menja. Dakle, danas nastavnik treba da ima određeni skup kompetencija i da razvija i unapređuje nivo svojih profesionalnih kompetencija: predmetnih, metodičkih, komunikativnih, informacionih, opštekulturoloških, pravnih.

Studija različitih mišljenja koje su iznijeli istraživači prirode kompetencije, poput A.V. Khutorskoy, S.E. Šišov, V.A. Kalney, V.G. Sukhodolsky, po definiciji suštine koncepta"profesionalna kompetencija"omogućava predstavljanje kao integraciju znanja, iskustva i profesionalno značajnih ličnih kvaliteta koji odražavaju sposobnost nastavnika da efikasno obavlja profesionalne aktivnosti i uključuju profesionalizam i pedagoške sposobnosti nastavnika. .

Moderni istraživači razlikuju sljedećevrste profesionalnih kompetencija:

Posebna kompetencija - posjedovanje stvarne profesionalne djelatnosti na rezidualno visokom nivou, sposobnost osmišljavanja svog daljeg profesionalnog razvoja;

Socijalna kompetencija - posjedovanje zajedničkih profesionalnih aktivnosti, saradnja, kao i metode profesionalne komunikacije prihvaćene u ovoj profesiji; društvena odgovornost za rezultate stručnog rada;

Lična kompetencija - posedovanje metoda ličnog samoizražavanja i samorazvoja, sredstava za suprotstavljanje profesionalnim deformacijama ličnosti;

Individualna kompetencija - posedovanje tehnika za samoostvarenje i razvoj individualnosti u okviru profesije, spremnost za profesionalni razvoj, sposobnost za individualno samoodržanje, otpornost na profesionalno starenje, sposobnost racionalnog organizovanja rada bez preopterećenja vremena i truda .

profesionalno kompetentanmože se imenovati nastavnik koji na dovoljno visokom nivou obavlja pedagošku djelatnost, pedagošku komunikaciju, postiže konstantno visoke rezultate u nastavi i obrazovanju učenika. Stoga, glavnim pravcem rada škole treba smatrati razvoj profesionalne kompetencije nastavnika, koji je sposoban da vješto organizira aktivnosti učenika, da učenicima prenese određenu količinu znanja kako bi ovladao svojim sposobnostima za aktivno djelovanje. akcija.

Savremena pedagogija ističestruktura profesionalne kompetencijenastavnici kroz pedagoške vještine:

1. Sposobnost "prevođenja" sadržaja objektivnog procesa obrazovanja u specifične pedagoške zadatke: proučavanje pojedinca i tima za utvrđivanje njihove pripremljenosti za aktivno savladavanje novih znanja i osmišljavanje na toj osnovi razvoja tima. i pojedinačni studenti; izdvajanje kompleksa obrazovnih, vaspitnih i razvojnih zadataka, njihova konkretizacija i određivanje dominantnog zadatka. 2. Sposobnost izgradnje i pokretanja logički završenog pedagoškog sistema: integrisano planiranje obrazovnih zadataka; razuman izbor oblika, metoda i sredstava njegovog organizovanja.

3. Sposobnost da se identifikuju i uspostave odnosi između komponenti i faktora vaspitanja, da se sprovedu u delo: stvaranje potrebnih uslova (materijalnih, moralnih, mentalnih, organizacionih itd.); aktiviranje ličnosti učenika, razvoj njegovih aktivnosti; i sl.

4. Vještine obračuna i vrednovanja rezultata pedagoške aktivnosti: introspekcija i analiza obrazovni proces i rezultate rada nastavnika; definisanje novog skupa dominantnih i podređenih zadataka .

Danas svaki nastavnik traži najefikasnije načine za unapređenje obrazovnog procesa, povećanje interesovanja učenika i povećanje postignuća učenika. U vezi sa ovom željom nastavnika da unaprede kvalitet obrazovanja, sve je uporniji poziv na prelazak sa individualnih metoda na pedagoške tehnologije.Radeći po standardima druge generacije, nastavnik mora da izvrši prelazak sa tradicionalnih tehnologija na tehnologije razvoja, učenja usmerenog na učenika, da koristi tehnologije diferencijacije nivoa, učenja zasnovanog na pristupu zasnovanom na kompetencijama, „situacije učenja“, projekat i istraživačke aktivnosti, informacione i komunikacione tehnologije, interaktivne metode i aktivni oblici učenja. Na ovakvim časovima učenike treba zanimati ne samo sadržaj lekcije – rezultati njihovih vlastitih aktivnosti trebaju biti zanimljivi i značajni.

Izrada nastavnih i tematskih planova podrazumijeva korištenje organizacionih oblika koji su u skladu sa logikom razvojnog učenja. Stručno kompetentan nastavnik na svojim časovima treba:

Zamijenite reproduktivni sistem pitanja-odgovora na času i vrste zadataka složenijima, čija realizacija uključuje različite mentalne kvalitete (pamćenje, pažnja, mišljenje, govor itd.);

Promijeniti prirodu prezentacije novog gradiva i pretvoriti ga u problematičnu, heurističku, stimulirajuću učenike na pretraživanje;

Uključiti učenike u samoupravljanje i samoregulaciju kognitivnih procesa u učionici, uključiti ih u postavljanje ciljeva časa, izradu plana za njegovu realizaciju, praćenje i samokontrolu, u vrednovanje, samovrednovanje i međusobno vrednovanje rezultate aktivnosti.

Razvoj profesionalnih kompetencija- to je razvoj samog nastavnika, formiranje njegove spremnosti da prihvati novo, razvoj podložnosti pedagoškim inovacijama. Razvoj profesionalne kompetencije je dinamičan proces asimilacije i modernizacije profesionalnog iskustva, koji vodi ka razvoju individualnih profesionalnih kvaliteta, akumulaciji profesionalnog iskustva, što podrazumijeva kontinuirani razvoj i samousavršavanje. Može se razlikovatifaze formiranja profesionalne kompetencije: introspekcija i svijest o potrebi; planiranje samorazvoja (ciljevi, zadaci, rješenja); samo-manifestacija, analiza, samokorekcija.

Na osnovu trenutnih uslova obrazovnog procesa moguće je odreditinačini razvoja profesionalne kompetencije nastavnika:

Rad u metodičkim udruženjima, kreativne grupe.

Istraživačka aktivnost.

Inovativna aktivnost, razvoj novih pedagoških tehnologija.

Razni oblici pedagoška podrška.

Aktivno učešće na pedagoškim takmičenjima i festivalima.

Prevod vlastitog pedagoškog iskustva.

Upotreba IKT-a itd.

Ali nijedna od navedenih metoda neće biti efikasna ako sam nastavnik ne uvidi potrebu da unaprijedi vlastitu profesionalnu kompetenciju. Otuda potreba za motivacijom i stvaranjem povoljnih uslova za pedagoški razvoj. Nastavnik treba da bude uključen u proces upravljanja razvojem škole, što doprinosi razvoju njegovog profesionalizma.

Takođe postoji potreba za izradom individualnog plana stručnog usavršavanja nastavnika, koji obuhvata sledeće oblasti:

Važno mjesto u razvoju profesionalne kompetencije nastavnika zauzima portfolio u čijem se formiranju odvija samoprocjena i potreba za samorazvojom. Izrada portfolija je dobra motivaciona osnova za aktivnost: uz pomoć portfolija rešava se problem sertifikacije nastavnika, jer ovdje se prikupljaju i sumiraju rezultati profesionalne aktivnosti.

Formiranje profesionalne kompetencije je cikličan proces, jer u procesu pedagoške djelatnosti potrebno je stalno usavršavati profesionalnost, i svaki put se ponavljaju navedene faze, ali u novom svojstvu. Proces formiranja profesionalne kompetencije u velikoj meri zavisi i od sredine, pa je okruženje ono koje treba da stimuliše profesionalni samorazvoj. Škola treba da ima demokratski sistem upravljanja. Ovo je sistem poticaja, te različiti oblici pedagoškog praćenja, ispitivanja, testiranja, intervjua i unutarškolskih događanja za razmjenu iskustava, takmičenja i prezentaciju vlastitih postignuća.

Dakle, da bi postao profesionalno kompetentan, nastavnik mora imati duboko znanje o svom predmetu, ovladati raznim metodičkim alatima i imati temeljnu psihološku i pedagošku obuku. Ali ni ovo nije dovoljno. U savremenim uslovima samo aktivna životna pozicija, usavršavanje profesionalnih veština pomaže nastavniku da obezbedi jedno od najvažnijih prava učenika – pravo na kvalitetno obrazovanje. Svaki nastavnik mora postati inovator, pronaći svoju metodologiju koja odgovara njegovim ličnim kvalitetima, jer bez toga sve ostalo može ostati samo formalna i skupa inovacija koja nikada neće „doći do prave stvari“.

Khutorskoy, A.V. Ključne kompetencije kao komponenta paradigme obrazovanja orijentirane na ličnost / A.V. Khutorskoy // javno obrazovanje. - 2003. - br. 2. - S. 58-64.

Lapina O.A. Pedagogija: opšte osnove teorija učenja [Tekst]: Proc. dodatak. - Irkutsk: Izdavačka kuća ISTU, 2003.-160 str.

Angelovski K. Nastavnici i inovacije knjiga za nastavnike [Tekst] / K. Angelovski. - M.: Prosvjeta, 1991. - 159 str.

Podlasy I.P. Pedagogija [Tekst]: udžbenik za višu ped. udžbenik institucije / I.P. Sneaky. – M.: Prosvjeta, 2005. – 245 str.

Pregled glavnih pristupa razumijevanju profesionalne kompetencije, njenog sadržaja i strukture.

M.2. UE-2

Predavanje "Profesionalna kompetencija nastavnika"

Profesija nastavnika je i transformativna i menadžerska. A da biste upravljali razvojem ličnosti, morate biti kompetentni.

Glavni principi obrazovne politike u Rusiji, definisani u Zakonu Ruske Federacije "O obrazovanju" i savezni zakon"O visokom i poslijediplomskom stručnom obrazovanju", objavljeno u Nacionalnoj doktrini obrazovanja u Ruskoj Federaciji do 2025. godine i Federalnom programu razvoja obrazovanja za 2000-2005. Razvijeni su konceptom modernizacije Rusko obrazovanje za period do 2010.

U skladu sa Konceptom modernizacije ruskog obrazovanja, glavni ciljevi stručno obrazovanje su: priprema kvalifikovanog radnika odgovarajućeg nivoa i profila, konkurentnog na tržištu rada, kompetentnog, odgovornog, tečno u struci i orjentisanog u srodnim oblastima delatnosti, sposobnog za efikasan rad u svojoj specijalnosti na nivou svetskih standarda, spremni za kontinuirani profesionalni razvoj, društvenu i profesionalnu mobilnost.

Istraživanja se sprovode u različitim pravcima: formiranje kompetencije budućeg učitelja (V.N. Vvedensky), proučavanje sadržaja profesionalnog i pedagoškog djelovanja nastavnika u našoj zemlji (L.M. Abdulina, E.Sh. Abdyushev, V.A. Antipova, E.V. Berezhnova, Z.F. Esareva, N.V. Kuzmina, Yu.K. Yankovsky) iu inostranstvu (E.D. Voznesenskaya, B.L. Vulfson, N.I. Kostina, L.V. Kuznetsova, M.S. Suntsova, Yu.E. Steinsapir) i procjena profesionalaca. pedagoške vještine nastavnika najviše kvalifikacije (N. Aseev, N. Dudkina, L. Kuprijanova, A. Fedorov).

U ruskoj nauci, problem koji se proučava obično se razmatra u smislu formiranja profesionalnih zahtjeva za specijalistom ( A.G. Bermus, N.F. Efremova, I.A. Zima, D.S. Tsodikova), kao i novi pristup oblikovanju obrazovnih standarda ( A.V. Khutorskoy).

Svi istraživači koji su proučavali prirodu kompetencije obraćaju pažnju na njenu višestruku, raznoliku i sistemsku prirodu.

Donedavno su ruskim psihološkim i pedagoškim istraživanjima dominirali pristup aktivnosti na definiciju prirode kompetencije.

Međutim, u poslednjih godina Pojavio se niz radova u kojima se pokušava pristupiti ovom kompleksnom fenomenu, istovremeno koristeći mogućnosti više nauka. N.F. Efremova, pridržavajući se sinergijski pristup, definiše ovaj koncept na sljedeći način: „Kompetencije su uopštene i duboko formirane osobine osobe, njena sposobnost da najuniverzalnije koristi i primjenjuje stečena znanja i vještine“; "skup znanja, vještina i sposobnosti koji omogućavaju subjektu da se prilagodi promjenjivim uvjetima, ... sposobnost djelovanja i preživljavanja u tim uvjetima."

Na ovu listu A.V. Khutorskoy na osnovu pozicija učenje usmjereno na učenika, dodaje skup semantičkih orijentacija neophodnih za produktivnu aktivnost.

Prema V.A. Bolotova, V.V. Serikov, priroda kompetencije je takva da, budući da je proizvod učenja, ne proizilazi direktno iz njega, već je posljedica samorazvoja pojedinca, njegovog ne toliko tehnološkog koliko ličnog rasta, posljedica samoorganizacije i generalizacija aktivnosti i ličnog iskustva.

Kompetencija je način postojanja znanja, veština, obrazovanja, koji doprinosi ličnoj samorealizaciji, pronalaženju mesta učenika u svetu, usled čega se obrazovanje pojavljuje kao visoko motivisano i u pravom smislu lično orijentisano, obezbeđujući zahtev za ličnim potencijalom, prepoznavanje ličnosti od strane drugih i svest o njenom sopstvenom značaju.

J. Raven Kompetencija je shvaćena kao posebna sposobnost osobe neophodna da izvrši određenu radnju u određenoj predmetnoj oblasti, uključujući visokospecijalizovana znanja, vještine, način razmišljanja i spremnost da preuzme odgovornost za svoje postupke.

Prema A.G. Bermusa: "Kompetencija je jedinstvo sistema, integraciju ličnog, predmetnog i instrumentalnog karakteristike i komponente.

M.A. Choshanov vjeruje da kompetencija nije samo posjedovanje znanja, već konstanta želja da se oni ažuriraju i koriste u određenim uslovima, odnosno posjedovanje operativno i mobilno znanje; to je fleksibilnost i kritičko mišljenje, što podrazumijeva sposobnost odabira najoptimalnijih i najefikasnijih rješenja i odbacivanja lažnih.

Kompetencija- (karakteriše predmet aktivnosti) posjedovanje odgovarajućih znanja i sposobnosti koje omogućavaju osobi da razumno prosuđuje određenu oblast i u njoj djelotvorno djeluje. (A. V. Khutorskoy)

Kompetencija- niz pitanja o kojima je osoba dobro informisana, ima znanje i iskustvo.

Pogledajmo nekoliko definicija profesionalna kompetencija nastavnici:

Sposobnost analitičkog razmišljanja i implementacije integrisanog pristupa obavljanju svojih dužnosti (V. Yu. Krichevsky)

Ukupnost stručnih i pedagoških kompetencija (E. N. Solovova)

Kompleksno obrazovanje, koje obuhvata kompleks znanja, veština i sposobnosti koje obezbeđuju varijabilnost, optimalnost i efikasnost u izgradnji obrazovnog procesa (V. A. Adolf)

Autor koncepta	Definicija pojma "profesionalne kompetencije"	Komponente profesionalne kompetencije
N.V. Kuzmina	Sposobnost nastavnika da specijalnost čiji je nosilac pretvori u sredstvo za oblikovanje ličnosti učenika, vodeći računa o ograničenjima i zahtjevima koje obrazovnom procesu nameću zahtjevi pedagoške norme u kojoj se on postavlja. se sprovodi	1. Posebna i stručna osposobljenost u oblasti discipline koja se predaje. 2. Metodička kompetencija u oblasti načina formiranja znanja, vještina učenika. 3. Socio-psihološka kompetencija u oblasti komunikacijskih procesa. 4. Diferencijalno-psihološka kompetencija u oblasti motiva, sposobnosti učenika. 5. Autopsihološka kompetencija u oblasti zasluga i mana vlastite aktivnosti i ličnosti.
L.M. Mitina	Pojam "pedagoške kompetencije" uključuje znanja, vještine, kao i metode i tehnike za njihovu implementaciju u aktivnosti, komunikaciju, razvoj (samorazvoj) pojedinca.	Djelatnost Komunikativna Društvena
V.N. Vvedensky	Stručna kompetencija nastavnika ... nije ograničena na skup znanja i vještina, već određuje potrebu i djelotvornost njihove primjene u realnoj obrazovnoj praksi.	1. Komunikativna kompetencija nastavnika je profesionalno značajan, integrativni kvalitet, čije su glavne komponente: emocionalna stabilnost (povezana sa prilagodljivošću); ekstraverzija (korelira sa statusom i efektivnim vođstvom); sposobnost direktnog dizajna i povratnih informacija; govorne vještine; vještine slušanja; sposobnost nagrađivanja delikatnost, sposobnost da komunikacija bude "glatka". 2. Informativna kompetencija obuhvata količinu informacija (znanja) o sebi, o učenicima i njihovim roditeljima, o radnom iskustvu drugih nastavnika. 3. Regulatorna kompetencija nastavnika podrazumeva da on ima sposobnost da upravlja sopstvenim ponašanjem. Uključuje: postavljanje ciljeva, planiranje, mobilizaciju i održivu aktivnost, evaluaciju učinka, refleksiju. Glavni odlučujući faktori aktivnosti su moralne vrijednosti. 4. Intelektualna i pedagoška kompetencija može se smatrati skupom vještina za analizu, sintezu, poređenje, apstrakciju, generalizaciju, konkretizaciju, kao kvaliteti inteligencije: analogija, fantazija, fleksibilnost i kritičko mišljenje. 5. Operativna kompetencija je određena skupom vještina potrebnih nastavniku za obavljanje profesionalnih aktivnosti: prognostičke, projektivne, predmetno-metodičke, organizacione, pedagoške improvizacije, ekspertske.
T.G. Brazhe	Profesionalna kompetencija se definiše kao multifaktorski fenomen koji obuhvata sistem znanja i veština nastavnika, njegove vrednosne orijentacije, motive delovanja, integrisane pokazatelje kulture (govor, stil, komunikacija, odnos prema sebi i svojoj delatnosti, prema srodnim oblastima). znanje).

enciklopedijski rječnik	Od lat. competo - ostvariti, pridržavati se, uklopiti: 1) „zadatak zadataka predstavljen zakonom, poveljom ili drugim aktom određenom tijelu ili službeni»; 2) "znanje i iskustvo u određenoj oblasti"	- projektni zadatak - znanje; - iskustvo.
Rječnik ruskog jezika S.I. Ozhegov	"niz tema o kojima je neko dobro informisan"	- znanje iz poznate oblasti
E.I. Rogovi	Profesionalizam (povezuje pojmove profesionalizma i kompetencije) je skup psihofizioloških, psiholoških i ličnih promjena koje nastaju kod nastavnika u procesu ovladavanja i dugoročnog obavljanja aktivnosti, obezbjeđujući kvalitativno novi, efikasniji nivo rješavanja složenih profesionalnih problemi u posebnim uslovima. Formiranje profesionalizma ide u tri glavna pravca: 1) menjanje celokupnog sistema delatnosti, njegovih funkcija i hijerarhijske strukture. U toku razvijanja odgovarajućih radnih vještina, osoba se kreće prema stepenu profesionalne vještine, razvija se specifičan sistem načina obavljanja aktivnosti - formira se lični stil aktivnosti; 2) promjena ličnosti subjekta, koja se očituje kako u izgledu (motorika, govor, emocionalnost, oblici komunikacije), tako i u odgovarajućim elementima profesionalne svijesti (profesionalna pažnja, percepcija, pamćenje, razmišljanje, emocionalno-voljna sfera ), što se u širem smislu može smatrati formiranjem profesionalnog pogleda na svijet; 3) promena relevantnih komponenti stava subjekta prema objektu aktivnosti, koja se manifestuje u: - kognitivnoj sferi - u nivou svesti o objektu, u sklonosti interakciji i zadovoljstvu od te interakcije, uprkos poteškoće; - u emocionalnoj sferi - u interesovanju za objekt, u sklonosti interakciji i zadovoljstvu od ove interakcije, uprkos poteškoćama; - u praktičnoj sferi - u svesti o svojim stvarnim mogućnostima uticaja na objekat.	- kognitivni; - emocionalno vrijedan; - praktična (aktivnost).
Dobudko T.V. (na osnovu analize radova B.S. Gershunsky, V.A. Izvozchikov, A.K. Markova, L.M. Mitina, N.N. Lobanova)	Stručna kompetencija nastavnika je jedinstvo njegove teorijske i praktične spremnosti za realizaciju pedagoške aktivnosti. Za našu studiju posebno je zanimljiva autorova potkrijepljena tvrdnja da model aktivnosti nastavnika korelira sa profesionalnom kompetencijom kao „postojećom“ i „dospjelom“.	- naučno-teorijski; - psihološki: - operativno-tehnološki.
Markova A.K.	Stručno kompetentan je ... takav rad nastavnika, u kojem se pedagoška djelatnost, pedagoška komunikacija odvija na dovoljno visokom nivou, ostvaruje se ličnost nastavnika, u kojem se dobri rezultati u obrazovanju i vaspitanju školske dece. Posebno A.K. Markova izdvaja dominantni blok profesionalne kompetencije nastavnika - ličnost nastavnika, u čijoj strukturi izdvaja: 1) motivaciju ličnosti (orijentacija ličnosti i njeni tipovi); 2) svojstva (pedagoške sposobnosti, karakter i njegove osobine, psihološki procesi i stanja ličnosti); 3) integralne karakteristike ličnosti (pedagoška samosvest, individualni stil, kreativnost kao stvaralački potencijal).	- stručno (objektivno neophodno) pedagoško znanje ( gnostička komponenta); - stručne pedagoške pozicije, stavovi nastavnika potrebni u njegovoj profesiji ( vrijednosno-semantička komponenta);- stručne (objektivno neophodne) pedagoške vještine ( komponenta aktivnosti);- lične karakteristike koje obezbeđuju nastavnikovo ovladavanje stručnim znanjima i veštinama ( komponenta ličnosti).
Lobanova N.N.	Profesionalna kompetencija je ključni koncept za karakterizaciju pedagoške aktivnosti, koji određuje stepen pedagoške spremnosti za aktivnost, faktor je održavanja pravca aktivnosti. Sistemoformirajuća komponenta profesionalne kompetencije je personalna komponenta, u kojoj su do izražaja dolazili kvaliteti koji osiguravaju rješavanje pedagoških problema na nivou društvene i moralne odgovornosti, a psihološko, pedagoško, sociokulturno znanje nastavnika je prioritet u strukturi osnovne komponente.	- stručni sadržaj; - profesionalna djelatnost; - profesionalno-personalne (vrednosno-semantičke) komponente.

Analiza naučna literatura pokazuje da naučnici koji proučavaju problem kompetencije nastavnika koriste termin "profesionalna kompetencija" (B.S. Gershunsky, T.V. Dobudko, A.K. Markova), zatim termin „Pedagoška kompetencija“ (L.M. Mitina), zatim oba pojma (N.N. Lobanova), a ponekad kombinuju ove pojmove po analogiji sa stručnim i pedagoškim aktivnostima: „stručne i pedagoške kompetencije » (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya).

Dakle, glavne karakteristike pristupa obuci stručnjaka zasnovanog na kompetencijama su:

- opšti društveni i lični značaj formiranih znanja, vještina, kvaliteta i načina produktivnog djelovanja;

- jasno definisanje ciljeva profesionalnog i ličnog usavršavanja izraženih u bihevioralnim i evaluativnim terminima;

- identifikacija određenih kompetencija, koje su ujedno i ciljevi razvoja ličnosti;

- formiranje kompetencija kao skupa semantičkih orijentacija zasnovanih na poimanju nacionalne i univerzalne kulture;

- postojanje jasnog sistema mjernih kriterijuma koji se mogu obraditi statističkim metodama;

- pružanje pedagoške podrške ličnosti u nastajanju i stvaranje “zone uspjeha” za nju;

- individualizacija programa odabira strategije za postizanje cilja;

- stvaranje situacija za sveobuhvatan test vještina praktična upotreba znanje i sticanje dragocjenog životnog iskustva;

- integrativna karakteristika manifestacija ličnosti povezana sa njenom sposobnošću da unapredi postojeće znanje, veštine i metode aktivnosti kao socijalizaciju i akumulaciju životnog iskustva.

Osnovni kriterijum za ocjenu kvaliteta obrazovanja je stručna osposobljenost kao „Integralna karakteristika specijaliste koja određuje njegovu sposobnost rješavanja profesionalnih problema i tipičnih profesionalnih zadataka koji nastaju u stvarnim situacijama profesionalne aktivnosti koristeći znanje i životno iskustvo, vrijednosti i sklonosti“ (O.E. Lebedev, A.P. Tryapitsyna). Sposobnost se u ovom slučaju ne shvata kao predispozicija, već kao veština.

Kompetencija se formira u aktivnosti i uvijek se manifestira u organskom jedinstvu sa ljudskim vrijednostima, jer se samo pod uslovom vrijednosnog odnosa prema djelatnosti, ličnog interesa postiže visok profesionalni rezultat.

Profesionalna kompetencija integriše tri aspekta:

- kognitivni(naučno, predmetno znanje);

- operativni i tehnološki(metode aktivnosti, sposobnost donošenja odluka)

- aksiološki(iskustvo emocionalnog i ličnog odnosa prema prirodi, društvu, čovjeku);

Dodatne komponente profesionalne kompetencije u sadašnjoj fazi:

Povezivanje svojih aktivnosti sa dešavanjima na nivou svjetske pedagoške kulture, domaće pedagogije;

Sposobnost produktivne interakcije sa inovativnim iskustvom kolega, uopštavanja njihovog iskustva;

Kreativnost kao način postojanja u profesiji.

Spremnost nastavnika za profesionalnu djelatnost u savremenim uslovima podrazumijeva posjedovanje predmetnih, pedagoških i društvenih kompetencija.

Model kompetencija savremenog nastavnika prikazan je na sl. 1

Rice. 1 Model kompetencija savremenog nastavnika

(G. L. Abdulgalimov)

1 - predmetna kompetencija nastavnika

2 - pedagoška kompetencija nastavnika

3 - socijalna kompetencija nastavnika

Osnova modela je socijalna kompetencija nastavnika, koja služi kao osnova za predmetne i pedagoške kompetencije (G. L. Abdulgalimov)

Gornja granica predmetne kompetencije savremenog nastavnika određena je zakonskim aktima o ovom predmetu.

U procesu traženja nestandardnih zadataka dolazi do profesionalnog rasta nastavnika i formiranja istraživanja kompetencije. U modelu se pojavljuje kreativni nivo.

Jedan od faktora koji određuju kvalitet obrazovanja je sadržaj predmetnih kompetencija nastavnika. Razmotrite šta svaka od komponenti uključuje.

Kognitivna komponenta:

poznavanje predmeta;

Poznavanje srodnih nauka;

Poznavanje i osiguranje realizacije sadržaja i strukture federalnog osnovnog nastavnog plana i programa;

Znanje nastavni planovi i programi i programi na tu temu;

Poznavanje zahtjeva GIA u ovom predmetu.

Operativni i tehnološki:

Sposobnost izdvajanja informacija i odabira ih prema disciplini koja se predaje;

Samostalan rad na akumulaciji naučni materijali, problemi, rješenja;

Stalan rad sa periodikom;

Sposobnost prilagođavanja naučnog znanja za postizanje ciljeva učenja.

Aksiološka komponenta:

Duboko razumijevanje i sposobnost da se u praksi koriste osnovne vrijednosti, koncepti, norme, vrline, odluke;

Volja i želja za učenjem i učenjem.

Analitičke vještine

Prognostički

Projektivno

refleksivan

Vještine mobilizacije

Informativno

Obrazovni

Orijentacija

Perceptualno

Pedagoška komunikacija

Sistem minimalnih zahteva za znanjem, veštinama, sposobnostima i ličnim kvalitetima nastavnika (njegova kompetencija) ogleda se u nacrtu standarda profesionalne delatnosti, koji je razvijen sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, urednika L. V. Kuzminova i V. L. Matrosov 2006. godine u skladu sa saveznim ciljnim programom za razvoj obrazovanja za 2006-2010. Ovo je prvo iskustvo stvaranja standarda profesionalne djelatnosti.

Za određivanje nivoa stanja kompetencija u datom vremenskom periodu postoje određeni kriterijumi koji omogućavaju nastavniku da izvrši introspekciju stručne kompetencije, da utvrdi problematična područja, doneti zaključke o stepenu formiranosti profesionalnih kompetencija.

Kriterijume za ocjenjivanje stručnih kompetencija nastavnika razmotrićemo na primjeru predmetne kompetencije.

Osobine koje određuju uspjeh nastavnika	Optimalni nivo 8-10 bodova	Dovoljan nivo 6-7 bodova	Kritični nivo 5 bodova i niže
Predmetna kompetencija: - znanja iz oblasti predmeta koji se predaje, - metodika nastave	Nastavnik - odlično poznaje sadržaj predmeta - dobro poznaje normativnu dokumentaciju i moderne publikacije o metodici predmeta koji se predaje - koristi ga u sadržajima razrednih i vannastavnih aktivnosti. produktivno iskustvo učenika.	Nastavnik - dobro poznaje sadržaj pr-ta - dobro je orijentisan u normi. dokumenata i savremenih publikacija - upotreba. U sadržaju produktivno iskustvo i inovacije u procesu. sporadično uvodi trikove	Nastavnik - poznaje sadržaj predmeta - praktično ne prati dostignuća u razvoju novih pristupa u nastavi, - ne koristi periodiku. Rezultati najnovijih istraživanja u bazičnim naukama praktično se ne pojavljuju u obrazovnom procesu.

Osnovni pristup utvrđivanju kriterijuma, indikatora i alata za merenje profesionalne kompetencije nastavnika je aktivan

Parametar	Kriterijumi	Indikatori	Alati
Profesionalna kompetencija	vrijednosno-semantički	- vrednosni odnos prema profesiji; - vrednosni stav: prema događajima, prema ljudima, prema sebi - slika "Ja sam nastavnik-istraživač"; 3. Spremnost za iskazivanje lične inicijative i dalji profesionalni razvoj.	-testiranje; - anketa (upitnik; razgovor); -eksperiment.
Epistemološki	- poznavanje teorijskih i metodoloških osnova predmetne oblasti obrazovanja; -poznavanje psiholoških i pedagoških osnova savremeno obrazovanje(uključujući regulatorne dokumente); - poznavanje uslova za savremenog nastavnika; - širina i dubina dodatnog znanja.	- testiranje; - ispitivanje; - proučavanje i generalizacija iskustva; - posmatranje.
aktivnost		-proučavanje proizvoda aktivnosti nastavnika; - obuke; - istraživački rad nastavnici; - projektantski rad nastavnici; - Ispitivanje, razgovor.

Ispod profesionalna kompetencija nastavnik se shvata kao skup profesionalnih i ličnih kvaliteta neophodnih za uspešnu pedagošku delatnost.

profesionalno kompetentan može se imenovati nastavnik koji na dovoljno visokom nivou obavlja pedagošku djelatnost, pedagošku komunikaciju, postiže konstantno visoke rezultate u nastavi i obrazovanju učenika.

Razvoj profesionalnih kompetencija - to je razvoj kreativne individualnosti, formiranje podložnosti pedagoškim inovacijama, sposobnost prilagođavanja promjenjivom pedagoškom okruženju. Socio-ekonomski i duhovni razvoj društva direktno zavisi od profesionalnog nivoa nastavnika.

Osnovni cilj savremenog obrazovanja je da zadovolji sadašnje i buduće potrebe pojedinca, društva i države, da se pripremi razvijenu ličnost građanin svoje zemlje, sposoban za socijalnu adaptaciju u društvu, poč radna aktivnost, samoobrazovanje i samousavršavanje.

Glavni načini razvoja profesionalne kompetencije nastavnika:

1. Rad u metodičkim udruženjima, kreativnim grupama;

2. Istraživačke aktivnosti;

3. Inovativna aktivnost, razvoj novih pedagoških tehnologija;

4. Razni oblici pedagoške podrške;

5. Aktivno učešće na pedagoškim takmičenjima i festivalima;

6. Prevođenje vlastitog pedagoškog iskustva;

7. Upotreba IKT-a, itd.

Nastavnik treba da bude uključen u proces upravljanja razvojem škole, što doprinosi razvoju njegovog profesionalizma.

Razvoj profesionalne kompetencije je dinamičan proces asimilacije i modernizacije profesionalnog iskustva, koji vodi ka razvoju individualnih profesionalnih kvaliteta, akumulaciji profesionalnog iskustva, što podrazumijeva kontinuirani razvoj i samousavršavanje.

Može se razlikovati faze formiranja profesionalne kompetencije :

introspekcija i svijest o potrebi;

planiranje samorazvoja (ciljevi, zadaci, rješenja);

samo-manifestacija, analiza, samokorekcija.

Portfolio je odraz profesionalne aktivnosti u čijem se formiranju odvija samoprocjena i potreba za samorazvojom. Uz pomoć portfolija rješava se problem certifikacije nastavnika, jer. ovdje se prikupljaju i sumiraju rezultati profesionalne aktivnosti. Izrada portfolija je dobra motivaciona osnova za aktivnosti nastavnika i razvoj njegovih profesionalnih kompetencija.

Sumirajući rečeno, treba napomenuti:

Upotreba kompetentnog pristupa u obrazovanju podrazumijeva promjene u profesionalnoj svijesti nastavnika, njegovim aktivnostima;

Kompetencija u kontekstu pedagoške djelatnosti je kompleksan profesionalni i lični resurs koji pruža mogućnost efikasne interakcije u edukativni prostor;

Nivo formiranosti profesionalnih kompetencija nastavnika treba da bude dovoljan da se stvori takvo obrazovno-razvojno okruženje u kojem je moguće formiranje ključnih kompetencija učenika.

Dakle, koncept profesionalne kompetencije nastavnika izražava jedinstvo njegove teorijske i praktične spremnosti za obavljanje pedagoških aktivnosti i karakteriše njegov profesionalizam.

Kvalifikaciona karakteristika - ovo je, u suštini, skup generalizovanih zahteva za nastavnika na nivou njegovog teorijskog i praktičnog iskustva.

A. S. Makarenko: Odbacio je tvrdnju o predodređenosti pedagoške vještine urođenim osobinama, sklonostima, pokazao je njenu uslovljenost stepenom stručne osposobljenosti. Smatrao je da je pedagoška vještina, zasnovana na vještini, na kvalifikacijama, poznavanje obrazovnog procesa, sposobnost da se on izgradi, pokrene.

Književnost

1.I. A. Zima. Ključne kompetencije - nova paradigma rezultata savremenog obrazovanja.// Internet magazin "Eidos" -2006.5.5.

2.I. A. Zima. Zbornik radova metodološkog seminara „Rusija u bolonjskom procesu: problemi, zadaci, perspektive“. Moskva: Istraživački centar za probleme obuke specijalista, 2004.

3. V. A. Adolf Formiranje profesionalne kompetencije budućeg nastavnika.

//Pedagogija.- №1.1998

4.G.L. Abdulgalimov. Model spremnosti savremenog nastavnika za profesionalnu aktivnost. //Standardi i praćenje u obrazovanju. №5.2009

5.O. A. Kozyreva Fenomenologija profesionalne kompetencije nastavnika.

//Obrazovne tehnologije i društvo 11(2)2008

6.F. T. Shishkin. Kompetencija i kompetencija kao ključni koncepti kompetentnog pristupa u obrazovanju // Nauka i škola br. 4.2008.

6.I. I. Barakhovič. Komunikativna kompetencija nastavnika (Zahtjevi profesionalnog standarda pedagoške djelatnosti. // Internet resurs

7.M. V. Argunova Key obrazovne kompetencije o procjena njihovog formiranja. // Hemija u školi, br. 6. 2009

Razvoj profesionalne kompetencije nastavnika kao faktor poboljšanja kvaliteta obrazovanja u kontekstu primjene Federalnih državnih obrazovnih standarda. Razvoj profesionalne kompetencije Glavni pristupi razvoju profesionalne kompetencije nastavnika

Kako obući najljepši hidžab

Sahranjivanje mrtvih po predanju pravoslavne crkve Gdje je najbolje sahraniti mrtve

Istorija Samarkanda 1868. godine Samarkand je okupiran

Komparativna analiza životnog ciklusa mahovine (lana kukavica) i mahovine (jednogodišnja mahovina) Od čega raste kutija od mahovine

Kategorije