Univerzální charakteristiky dětské kreativity Kudryavtsy. Tvůrčí potenciál dítěte
Všechny definice kreativity zpravidla uvádějí, že se jedná o činnost, jejímž výsledkem je vytvoření nového, originálního produktu, který má společenský význam. Může to být nový poznatek, předmět, metoda činnosti, umělecké dílo atd.
Uvažujeme-li dětskou činnost z hlediska objektivní novosti a významu, pak ji samozřejmě nelze nazvat kreativitou. Dětské kresby a řemesla nejsou umělecká díla, nemají žádnou uměleckou hodnotu. Na tomto základě celý trend v psychologii a pedagogice popíral možnost kreativity v předškolním dětství.
Mnoho vědců však zastávalo různé názory. Argumentovali tím, že dětská kreativita je naprosto jedinečná. Dítě, které zdědilo nejbohatší zkušenost lidstva, opakující fáze svého vývoje (biogenetická teorie), projevuje tuto zkušenost předků pouze v různých obdobích svého života. Dětské produkty, které jsou konkrétním ztělesněním generické zkušenosti, jsou proto dokonalé a ekvivalentní aktivitám dospělých. Na tomto základě byla popřena potřeba jakéhokoli vlivu na činnost dětí, tzn. Úloha dospělých v rozvoji dětské kreativity byla zcela popřena. Teorie svobodné výchovy k umělecké činnosti měla různá opodstatnění. Jedním z nich je uznání dokonalosti umělecké činnosti dítěte.
Zvláštním projevem stejné pozice byla diskuse, která se rozvinula v 60. letech na stránkách časopisu „Creativity“, která byla zahájena článkem slavného umělce N. N. Žukova „Ne, to je umění“. Umělci, kteří viděli ztrátu kreativity dětí způsobenou zásahy dospělých, se postavili proti jakémukoli vzdělávání dětí. Stalo se něco, před čím E.A. varoval už ve 40. Flerina, talentovaná učitelka s velkým smyslem pro dětskou vizuální aktivitu. Trénink „vysušil“ dětskou kreativitu. N.P. Sakulina, uznávající oprávněnost kritiky vůči učitelům, tvrdila, že je nutné a možné hledat způsoby interakce, které na jedné straně zachovají přínosy dětské kreativity a na druhé straně pomohou dítěti zvládnout prostředky. sebevyjádření. Pouze v tomto případě je možný plný rozvoj dítěte, a zejména kreativní. Přitom v návaznosti na L.S. Vygotský, B.M. Teplov, E.A. Flerina a další, poznala originalitu dětské kreativity. Výsledkem diskuse bylo, že většina přijala následující stanovisko: uznání subjektivity dětské tvořivosti. Dítě neobjevuje nic nového pro svět dospělých, ale dělá objevy pro sebe. Proto je ve vztahu k činnosti dítěte legitimní tento termín používat stvoření, omezit to na slovo dětské
N.A. Vetlugina věří, že objevením něčeho nového pro sebe dítě zároveň odhalí něco nového o sobě dospělým, a proto Postoj k dětské tvořivosti by měl být pedagogický. Při posuzování kreativity dětí by přitom neměl být kladen důraz ani tak na výsledek, ale na samotný proces činnosti. Proto N.P. Sakulina formování takových osobnostních kvalit jako samostatnost, aktivita, iniciativa, projevující se v procesu činnosti, považuje je za základní složky kreativity.
V posledních letech byla jasně nastíněna pozice bezpodmínečného uznání vnitřní hodnoty dětské kreativity, bez blahosklonného slova „dětský“. Vznik této pozice je spojen s objasněním obecnějšího problému – pochopení psychologie dětství, smyslu a významu tohoto období v životě lidské společnosti. Vznikla zvláštní revize vztahu mezi světem dospělých a světem dětství. Poslednímu se uznává právo na rovné soužití a interakci se světem dospělých, budování vztahů na nových principech: rovnost, dialog (dospělý učí dítě, ale zároveň se sám rozvíjí a vzdělává); spolurozvoj (harmonizace v osobnosti dítěte a dospělého s pozitivními principy dospělosti a dětství); jednota těchto světů, přijetí jakékoli osoby, jakéhokoli věku, jaká je 1. Ve světle této pozice by dětství nemělo být chápáno pouze jako příprava dítěte na dospělý život a postoj světa dospělých k němu pouze jako zajištění postupného zrání dětí.
Hodnoty světa dětství, projevující se v kreativitě, jsou důležité i pro dospělé. Je to upřímnost, pravdivost pocitů, schopnost živě vidět obraz, snadnost „vstupování“ do imaginárních situací, zvědavost, otevřenost světu, svěžest jeho vnímání. Vědomí potřeby porozumět světu dětství, respektovat a uchovávat jeho hodnoty a poskytovat dítěti přiměřenou pomoc v jeho rozvoji přispělo ke vzniku celého směru moderní psychologické a pedagogické vědy, zkoumajícího problém osobního rozvoje dítěte. samotný učitel v procesu interakce s dětmi.
Vezmeme-li za základ princip jednoty světa dětství a světa dospělosti, kde nemohou existovat pevné hranice ani absolutní diskontinuita v osobním rozvoji, pak můžeme říci, že kreativita, jako jeden z podstatných momentů tento vývoj nese společné rysy v činnosti dětí i dospělých.
1 Viz: Petrovský V. A. Osobnost v psychologii. - Rostov-n/D, 1996; Orlov A. B. Psychologie dětství: nový pohled // Kreativita a pedagogika. Materiály celosvazové vědecké a praktické konference. Sekce V. Dětství a kreativita. -M., 1988. -S. 3-10.
Jak je tedy v tomto případě kreativita definována?
"...Existuje důvod mluvit o kreativitě v předškolním věku v plném smyslu tohoto pojmu." G.G. Kravtsov zdůvodňuje tuto pozici kreativitou v úzké souvislosti s rozvojem osobnosti dítěte. „V kontextu problému rozvoje osobnosti dostává problém dětské kreativity nové pokrytí. Ukazuje se, že pojem kreativita nesouvisí ani tak s vnějšími objektivními výsledky tvůrčích činů, ale s vnitřní sebeproměnou tvůrčího subjektu“ 1 .
Proces rozvoje osobnosti, jak je známo, se vyskytuje ve všech druzích činností a podle toho také probíhá proces sebekreativy a seberozvoje. Rozdíl v podmínkách druhů a sfér činnosti (příroda, objektivní svět, společnost). V souladu s myšlenkou jednoty tvůrčích světů dětí a dospělých je zajímavá řada moderních psychologických studií, jejichž cílem je odhalit takové vlastnosti kreativity, které, jak se ukazuje, jsou univerzální a stejné pro děti a dospělí 2. Mezi tyto univerzální tvůrčí schopnosti patří: realismus imaginace, schopnost vidět celek před částmi, nadsituačno-transformativní charakter kreativních řešení, experimentování. Nejsou zpočátku vlastní dětem a dospělým, ale vyvíjejí se v procesu vývoje integrální dětské a dospělé lidské komunity. Dítě je asimiluje různé typyčinnosti. Objevují se a tvoří se v procesu činnosti. Proces tvořivého rozvoje dětí je chápán jako proces osvojování těchto univerzálních schopností. Míra rozvoje může být různá. Pedagogika by se měla zaměřit na rozvoj těchto schopností u dětí.
Pro teorii a praxi rozvoje dětské kreativity jsou zvláště zajímavé psychologické studie, které nejen potvrzují přítomnost kreativity u dětí, ale také studují mechanismy kreativity a možnosti jejich cílevědomého utváření. Jedná se o studie E.E.Kravtsové, věnované rozvoji představivosti v jednotě s rozvojem osobnosti ve hře a dalších činnostech; O.M. Dyachenko, věnovaný imaginaci jako jednomu z univerzálních tvořivost. Umožňuje vám lépe porozumět specifikům dětské vizuální kreativity a některým přístupům k jejímu vedení.
Shrneme-li vše výše uvedené, můžeme dojít k závěru: Dětská zraková činnost je ve svých objektivních možnostech tvůrčí povahy. Když jsou tyto příležitosti realizovány za podmínek správného vedení, dítě se vyvíjí jako kreativní osoba. Dětská tvořivost je ze své podstaty opravdová, ale je pouze v počáteční fázi svého rozvoje. Není náhodou, že E.A. Fleurina to nazvala „semeno“ a zrno obsahuje vše, co se objevuje ve zralé rostlině, jen je třeba ji vypěstovat.
S pochopením podstaty dětské tvořivosti úzce souvisí otázka konkrétní kritéria pro jeho hodnocení. Toto je jeden z nejsložitějších a stále nevyřešených problémů. V západní psychologii se široce používají testovací metody, které dávají určitou představu o tvůrčím potenciálu a současné úrovni tvůrčího rozvoje člověka.
V současné době jsou u nás hojně využívány (metoda stanovení K. Guilford, Torrens aj.) v původní nebo transformované verzi. Zpravidla se posuzuje intelektuální tvořivost: plynulost myšlení (počet myšlenek vzniklých za jednotku času), flexibilita myšlení (schopnost přecházet z jedné myšlenky na druhou), mobilita, originalita (schopnost produkovat nápady, které se liší od obecně uznávaných), zvědavost (citlivost k problémům), schopnost vytvořit hypotézu), fantasknost atd.
1 Kravtsov G.G. Kreativita a osobnost v předškolním věku // Tamtéž. - str. 26.
2 Viz: Kudryavtsev V.T., Sinelnikov V. Dítě - předškolák: nový přístup k diagnostice tvůrčích schopností // Předškolní vzdělávání. - 1995 - № 9, 10.
Nepřirozenost testovací situace, časová omezení, neschopnost zohlednit osobní vlastnosti a další nedostatky testů však neposkytují úplný a objektivní obraz. Sami vědci proto docházejí k závěru, že metody měření a posuzování kreativity by měly být přirozenější a nepředstavovat přímočaré testy. Potřebujeme „...metodu, ve které by subjekt mohl provádět zvnějšku nestimulovaný akt tvořivosti v souladu se svými vlastními individuálními schopnostmi intelektuální činnosti“ 1 . D.B. Bogoyavlenskaya naznačuje, že nedokonalost metod hodnocení zjevně nutila výzkumníky k tomu, aby se uchýlili k „...obecnému hodnocení tvůrčího potenciálu jednotlivce na základě nepřímých psychologických charakteristik“ 2 .
Výběr kritérií pro hodnocení dětské tvořivosti komplikuje nejednoznačná vědecká definice podstaty tvořivosti obecně a dětské tvořivosti zvláště. Zastánci uznání objektivní novosti kreativních produktů vyzdvihují ukazatele, které charakterizují produkt činnosti, především originalitu a novost. Vědci, kteří rozpoznávají projev kreativity v procesní stránce činnosti, se zaměřují na kreativní metody jednání: schopnost vidět problém, hledat variabilní řešení, flexibilita, samostatnost, originalita ve výběru či vymýšlení řešení atd.
Jeden z pokusů o systematizaci kritérií pro hodnocení produktivní umělecké tvořivosti dětí učinil N.A. Vetlugina 3. Jde o ukazatele charakterizující vztahy, zájmy a schopnosti dětí; způsoby tvůrčího jednání; kvalita dětských výrobků. Lze je vzít za základ při určování kritérií pro hodnocení vizuální aktivity dětí jako kreativní.
Indikátory kreativity
„Postoj dětí předškolního věku ke hře (a tedy i samotná herní činnost) se výrazně změnil: její podstata, tedy je pryč. vědomé a odpovědné chování hráče. Děti přestávají korelovat své chování a své touhy s „myšlenkou“ – představou ideálního dospělého nebo příkladu správné chování. Ale je to právě tato nezávislá regulace jednání, která mění chování dítěte z hraní rolí na dobrovolné.
Hra nevzniká sama od sebe, předává se z generace na generaci – ze starší na mladší. V současné době je toto spojení přerušeno (výjimkou jsou dětská společenství různého věku - v rodině, na dvoře, v bytě). Děti vyrůstají mezi dospělými a dospělí nemají čas si hrát... V důsledku toho mizí hra z dětského života a s ní mizí i dětství samotné. Velmi smutné... Navíc tato skutečnost negativně ovlivňuje celkový psychický a osobnostní vývoj dítěte. Všichni víme, že právě ve hře se nejintenzivněji rozvíjí myšlení, emoce, komunikace, představivost a vědomí. Výhodou hry oproti jakékoli jiné dětské činnosti je, že se dítě dobrovolně a rádo podřizuje určitým pravidlům (otevřeným a stanoveným). Díky tomu je jeho chování smysluplné a vědomé. Hra se tedy, i když pro dítě zůstává nejsvobodnější a nejpřitažlivější činností, stává školou dobrovolného chování ve hře, učí se dosahovat cíle (byť třeba jen hravého) a překonávat impulzivní touhy.
Hra reguluje nejen chování dítěte, ale i jeho vnitřní život, pomáhá mu porozumět sobě a svému postoji ke světu. To je prakticky jediná oblast, kde může projevit iniciativu a kreativitu. A přitom se právě ve hře dítě učí ovládat a hodnotit, chápat, co dělá, a (asi je to hlavní) se učí správně jednat. Je to nezávislá regulace jednání, která mění dítě ve vědomý subjekt života, činí jeho chování vědomým a dobrovolným.
Výše uvedené samozřejmě vůbec neznamená, že moderní děti nezvládají pravidla chování – každodenní, výchovné, komunikativní. Tato pravidla však přicházejí zvenčí, od dospělých, a dítě je nuceno je přijmout a přizpůsobit se jim.
V rozvinuté formě hry děti jednají samostatně a správně. Pokud jsou pravidla ze hry vyloučena, můžeme říci, že hra přestává být „školou svévolného chování“. Zdůrazňujeme: ani jeden druh činnosti vlastní dětem předškolním věku, tuto funkci nevykonává. Svévole ale neznamená jen jednání podle pravidel. To zahrnuje uvědomění, nezávislost, odpovědnost, sebeovládání a vnitřní svobodu. Po ztrátě těchto vlastností se dítě stává situačně závislým na dospělých kolem sebe.
Pozorování ukazují, že moderní předškoláci nevědí, jak organizovat své aktivity a naplňovat je smyslem. Většina nemá rozvinutou představivost, kreativně postrádá iniciativu a neumí samostatně myslet. Předškolní věk je optimálním obdobím pro formování osobnosti, neměli byste si proto dělat iluze, že se tyto schopnosti v pozdějším věku vyvíjejí samy.
Chudoba a primitivnost hry má neblahý vliv i na komunikativní vývoj dětí – ke komunikaci totiž dochází především ve společné hře. Právě společná hra (její pravidla, děj, rozdělení rolí) je hlavním obsahem komunikace. Hraním a plněním různých herních rolí se děti učí vidět události z různých pozic, zohledňovat jednání a zájmy druhých a dodržovat normy a pravidla. Jinak nebude ani smysluplná komunikace ani společné aktivity.
Rodiče a vychovatelé se těmito problémy zpravidla nezabývají. Za hlavní ukazatel efektivnosti školky a prospěchu dítěte považují stupeň připravenosti dítěte na školu, tzn. schopnost počítat, číst, psát a řídit se pokyny dospělých. Taková „připravenost“ nejenže nepřispívá, ale také brání normálnímu školnímu učení. Už mám dost nucených tréninků mateřská škola, dítě buď nechce chodit do školy, nebo ztrácí zájem o studium již v nižších ročnících. Výhody raného učení se projeví pouze v prvních dvou až třech měsících školního života – „připravené“ děti již není třeba učit číst ani počítat. Jakmile se ale na hodinách projeví samostatnost, schopnost řešit problém, přemýšlet, takové dítě to vzdává a čeká na pokyny od dospělého. Je nutné mluvit o tom, jaké smutné následky ho čekají v budoucnu?...“
Příloha č. 2
KLASIFIKACE HER MLADÝCH A PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ
A MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK1
| Hry | Věkové cílení (roky života dětí) | |||||||||||
| třídy | Druh | Poddruh | ||||||||||
| Hry iniciované dítětem | Experimentální hry | S přírodní objekty Se zvířaty a lidmi Komunikace s lidmi Se speciálními hračkami pro experimentování | + + | + + | + + | + + + | + + + + | + + + + | + + + + | + + + + | + + + + | + + + + |
| Amatérské hry založené na příběhu | Zápletka-reprezentace Zápletka-hraní rolí Režie divadla | + | + + | + + | + + + | + + + | + + + | + + | + + | + + | ||
| Hry související s počáteční iniciativou dospělého | Vzdělávací hry | Samouk. předmět Oborově didaktický Pohyblivý hudebně naučný didaktický | + | + + + + | + + + + | + + + + + | + + + + + | + + + + + | + + + | + + + | + + + | + + + |
| Hry pro volný čas | Intelektuální zábava Zábava Divadlo Slavnostní a karnevalový počítač | + | + + | + + + + | + + + + + + | + + + + + + | + + + + + + | + + + + + + | + + + + + | + + + + + | ||
| Lidové hry vycházející z historických tradic etnika | Rituální hry | Kultovní rodinná sezónní | + + | + + | + + | + + | + + + | + + + | + + + | + + + | ||
| Tréninkové hry | Inteligentní adaptivní senzorimotor | + | + | + + | + + | + + + | + + + | + + + | + + + | + + + | + + + | |
| Hry pro volný čas | Hry Tiché Zábavné Zábavné | + + | + + | + + + | + + + | + + + | + + + + | + + + + | + + + + | + + + + | + + + + |
Laboratorní práce č. 1-2. Teorie a metodika smyslové výchovy
1. Výhody (nevýhody) systémů smyslové výchovy: F. Frebel, M. Montessori, E.I. Tikheeva.
2. Smyslová výchova miminka doma.
3. Organizace smyslové výchovy ve skupinách dětí raný věk.
4. Rozvoj smyslových schopností předškoláka při různých činnostech.
1. Připravte srovnávací tabulku odrážející specifika systémů smyslové výchovy F. Froebela, M. Montessori, E.I. Tikheeva, O. Dekroli, M. Manaseina.
2. Připravte si didaktické materiály a úkoly doplňte didaktickými materiály od uvedených autorů.
3. Vytvořte plán hodin smyslové výchovy pro děti všech věkových skupin a proveďte jej se svými spolužáky.
4. Vyberte několik her zaměřených na smyslovou výchovu pro děti různých velikostí. věkové skupiny. Dělejte je se studenty. Vyrobte nebo vyberte ve své kanceláři učební pomůcky potřebné pro hru.
Literatura
1. Wenger L.A., Mukhina V.S. Smyslový rozvoj předškoláka // Předškolní výchova. 1974. č. 3.
2. Wenger L.A., Pilyugina F.G., Wenger N.B. Péče o smyslovou kulturu dítěte. M., 1988.
3. Didaktické hry a cvičení pro smyslovou výchovu dětí předškolního věku / Ed. L. A. Wenger. M., 1978.
4. Předškolní pedagogika / Ed. V.I. Loginová, P.G. Samoruková. M., 1983.
5. Origins: Základní program pro rozvoj předškolního dítěte. M., 1997.
6. Historie zahraniční předškolní pedagogiky: Čítanka / Komp. M.B.Mchedlidze a kol., M., 1986.
7. Mukhanova K., Kolyadina A. Smyslový rozvoj předškolních dětí // Předškolní výchova. 1994, č. 4, č. 5.
8. Morozova O., E.I. Tikheeva: Předškolní věk: Smyslový rozvoj a výchova // Předškolní vzdělávání. 1993. č. 5.
9. Pavlova L.N. Seznamujeme miminko s okolním světem. M., 1987.
10. Pilyugina E.G. Kurzy smyslové výchovy pro malé děti. M., 1983.
11. Pilyugina E.G. Smyslové schopnosti miminka. M., 1996.
12. Plekhanov A. Ovid Dekroli a jeho metoda // Předškolní výchova. 1991. č. 11.
13. Plekhanov A. Teorie a praxe M. Montessori // Předškolní výchova. 1989. č. 10.
14. Plekhanov A., Morozova O. M.M Manaseina: smyslový rozvoj a vzdělávání předškolních dětí // Předškolní vzdělávání. 1994. č. 2.
15. Plekhanov A., Morozova O. Tvůrce mateřské školy a zakladatel předškolní pedagogiky // Předškolní vzdělávání. 1995. č. 7.
16. Program „Rozvoj“ (Základní ustanovení). M., „Nová škola“. 1994.
17. Smyslová výchova v mateřské škole / Ed. N.N. Podďaková, V.N. Avanesová. M., 1981.
Laboratorní práce č. 3. Problém dětské tvořivosti. Rozvoj tvůrčích schopností v různých typech uměleckých činností
Zadání: připravte odůvodněné odpovědi na otázky k následujícím otázkám, připravte se na skupinovou diskusi
Otázky do diskuze
1. Originalita a druhy dětské výtvarné tvořivosti.
2. Formy a metody rozvoje výtvarných a tvůrčích schopností dětí.
3. Organizace podmínek pro samostatnou výtvarnou činnost dětí doma a v předškolních výchovných zařízeních.
4. Organizace a obohacování rozvíjejícího se předmětově-prostorového prostředí ve skupině MŠ, základní požadavky na něj.
Vzdělávací a výzkumné úkoly
1. Vypište univerzální charakteristiky dětské kreativity z článku V. Kudrjavceva, V. Sinelnikova „Dítě je předškolák: nový přístup k diagnostice tvůrčích schopností“ (viz „Předškolní výchova“ 1995. č. 9, 10) .
2. Uveďte příklady využití metody kreativních úkolů (N.A.Vetlugina) v různých typech výtvarných činností dětí.
3. Vyberte si téma pro váš joint kreativní díla pro děti různých věkových skupin.
Literatura
1. Artamonová O.V. Předmětově-prostorové prostředí: jeho role v rozvoji osobnosti // Předškolní výchova. 1995. č. 4.
2. Pedagogové a děti: zdroje růstu / Ed. A. Petrovský. -M., 1994.
3. Vygotsky L.S. Představivost a kreativita v dětství - M., 1991. Ch. 1.2.
4. Kazakov T. Dětská kreativita - svět jasných, úžasných obrázků // Předškolní vzdělávání. 1993. č. 4.
5. Komárová T.S. Děti ve světě kreativity: kniha pro předškolní učitele. - M., 1995.
6. Lavrentieva T. Organizace prostředí předmětu a postavení učitele // Předškolní výchova. - M., 1995. č. 6.
7. Makhaneva M. Vliv prostředí na utváření osobnosti dítěte // Předškolní výchova. 1992. č. 2.
8. Nemenova T. Rozvoj tvořivých projevů dětí v procesu divadelních her // Předškolní výchova. 1989. č. 1.
9. Nikitin B.P. Vzdělávací hry nebo kroky ke kreativitě. - M., 1988.
10. Novoselová S.L. Rozvoj prostředí předmětu. - M., 1995.
11. Prokhorova L. Rozvíjení tvůrčí činnosti předškoláků // Předškolní výchova. 1996. č. 5, 8, 9.
12. Samostatná výtvarná činnost dětí předškolního věku / Ed. N.A. Vetlugina. - M., 1980. Ch. 1.
13. Sinelnikov V. USA: Problémy dětské kreativity // Předškolní vzdělávání. 1993. č. 2.
14. Tolstikova O. Vytváření vývojového prostředí vlastníma rukama // Předškolní výchova. 1997. č. 5.
15. Trifonová E. Jak hodnotit dětské kresby // Pedagogický bulletin. 1995. č. 2.
16. Výtvarná tvořivost v mateřské škole / Ed. N.A. Vetlugina. -M., 1974.
17. Chumicheva R. K problematice syntézy umění v pedagogickém procesu předškolní instituce // Předškolní výchova. 1995. č. 4.
18. Estetická výchova v mateřské škole / Ed. N.A. Vetlugina. - M., 1985.
Pokyny pro implementaci testy
1. Objem práce – 15-20 stran.
2. Struktura práce: plán, úvod, hlavní část (jedna nebo dvě), závěr, bibliografie.
3. Zavedení obsahuje zdůvodnění relevance (objektivní a subjektivní) problému, charakteristiku výzkumu problému ( stručná analýza literaturu, která byla prostudována (alespoň 5 zdrojů)), stanovení cílů a záměrů práce.
4. Hlavní část Esej (test) zpravidla obsahuje jednu (zřídka dvě části), z nichž každá se skládá z několika odstavců (3-4), které postupně pojednávají o hlavních problémech tématu. Z toho lze inteligentně skládat materiál různé zdroje(články, monografie, učební pomůcky, metodická doporučení pro předškolní pedagogy apod.). Název odstavce by měl formulovat problém, který se v textu odstavce objevuje. Struktura odstavce (z hlediska logiky prezentace): teze, argumenty (pohledy autorů studií z různých zdrojů), vlastní závěr studenta (na základě analýzy zdrojů). Text práce musí obsahovat poznámky pod čarou ke zdrojům, které student používá při prezentaci látky. Každý odstavec končí závěrem o problému pokrytém v této části práce a na konci části závěrem části jako celku.
5. Závěr obsahuje všechny závěry k hlavní části a také doporučení ke studovanému problému.
5. semestr
Předměty zkoušek (2. část)
a základní literaturu pro ně
Charakteristika dětské tvořivosti
Kreativita je specifická činnost, která vytváří nové originální předměty společenského významu; je to ukazatel vývoje a trendu ve vývoji zrakové aktivity. Má emocionalitu, spontánnost a obsah.
Dětská tvořivost je vědomou reflexí okolní reality dítěte v předmětu, která je postavena na díle imaginace, na reflexi jeho pozorování, jakož i dojmů, které získalo prostřednictvím slov, obrázků a dalších forem umění. Vetlugina řekl, že předpoklady pro produktivní kreativitu jsou formování uměleckého a figurativního začátku. Obraz vytvořený dětmi jako výsledek tvůrčí činnost nelze ztotožnit s uměleckým obrazem dospělého, to znamená, že obraz dítěte má větší či menší expresivitu v závislosti na stupni obecný vývoj schopnosti a získané dovednosti. Dětská kreativita znamenala L. Poddyakov výsledek celého životního stylu předškoláka, výsledek jeho komunikace a společných aktivit s dospělým, výsledek jeho vlastní činnosti. Dítě si postupně rozvíjí svůj nejsložitější, rozporuplný vnitřní svět, který dává všem činnostem dítěte kreativní charakter nebo naopak určuje jeho vývoj podle hotových, nastudovaných vzorců. Tvůrčí proces je zvláštní formou kvalitativního přechodu od známého k novému, neznámému. Kreativita dítěte je nejdůležitější vlastností jeho osobnosti; je to univerzální schopnost, která je základem utváření všech ostatních schopností. Jde o zvláštní světonázor dítěte, jeho zvláštní vztah k okolnímu světu, a to jak z hlediska jeho vnímání, tak z hlediska jeho proměny.
Schopnost kreativity je specifickým rysem člověka, který ho vyčleňuje ze světa zvířat a umožňuje realitu nejen využívat, ale i upravovat. Správné pochopení možností a jedinečnosti dětské tvořivosti vyžaduje, aby učitel věděl, jaká je obecně povaha činnosti v oblasti umění, jaké výrazové prostředky umělec používá k vytvoření uměleckého obrazu a jaká jsou fáze jeho tvůrčí činnost.
Kreativita umělce je specifická činnost, která vytváří nové originální předměty společenského významu. Umělcova činnost je spojena s tvorbou uměleckých děl, která odrážejí život kolem nás. Tato reflexe není prostým fotografováním jevů: umělec zpracovává to, co je vnímáno v jeho mysli, vybírá to nejvýznamnější, charakteristické, typické a zobecňuje, čímž vytváří umělecký obraz.
Umělecký obraz je přitom dán formou individuálního konkrétního obrazu. Objektivním základem umělecké tvořivosti je obraz skutečný svět. Existuje však také subjektivní stránka - postoj umělce k tomu, co je zobrazeno. Umělec nejen studuje a reflektuje svět: do obrazu vkládá své emoce a pocity, díky nimž tento obraz může vzrušovat ostatní lidi.
Nezbytnou podmínkou pro tvůrčí činnost umělce je přítomnost schopností, taková úroveň rozvoje všech duševních procesů, která mu umožňuje akutně vnímat a hluboce chápat život kolem sebe. Čím bohatší jsou umělcovy zkušenosti, tím je jeho kreativita mnohostrannější a obrazy, které vytváří, jsou dokonalejší.
Podmínkou kreativity je zvládnutí dovedností v tomto druhu umění, protože jinak umělec nebude schopen převést vytvořené obrazy do skutečných podob.
K realizaci kreativních nápadů je také nutná tvrdá práce. Bez toho nemusí být ten nejkrásnější plán realizován. Všechny lidské síly musí být mobilizovány a nasměrovány k dosažení cíle.
Tvůrčí proces každého umělce je jedinečný. To je nerovná, někdy zdlouhavá cesta k vytvoření obrazu. Vetlugina kniha popisuje následující fáze tvůrčího procesu.
Počáteční fází kreativity je vznik nápadu, plánu. Zpočátku to může být nejasné, nekonkrétní, trvá to, než se to vyjasní, než se myšlenka zformuje do konkrétního obsahu. Tato inkubace nápadu je druhým stupněm tvůrčí činnosti.
Třetí etapou je realizace plánu, při které dochází k dalšímu upřesňování a rozvíjení obsahu a jeho ztvárnění do konkrétních forem. Tvůrčí proces končí vznikem uměleckého obrazu. Další život tohoto díla spočívá v jeho společenském významu - v jeho působení na masy lidí, ve výchově jejich myšlenek a citů. Proto tím dokonalejší umělecké dílo, tím vyšší je jeho společenská hodnota.
Umělecká kreativita je tedy komplexním procesem poznávání a obrazné reflexe okolní reality.
Vizuální činnost nabízí v tomto ohledu bohaté možnosti, protože je ve své podstatě transformativní a kreativní. Zde dítě dostává příležitost reflektovat své dojmy ze světa kolem sebe, zprostředkovat obrazy své fantazie a převádět je do skutečných podob pomocí různých materiálů.
Uvažujme o rysech procesu vizuální činnosti předškolního dítěte v souvislosti s podmínkami, které jsou nezbytné pro uměleckou tvořivost.
Ve starším předškolním věku se vjemy stávají účelovými. Většina z nich je založena na vizuálních vjemech; s jejich pomocí může dítě vnímat barvu, velikost, tvar. Protože je ale jeho zkušenost ještě malá, zrak sám o sobě mu nemůže poskytnout úplné vnímání, je nutné do vnímání zahrnout hmat a další vjemy, které napomáhají utváření ucelenější představy.
Dítě ve věku 5-6 let, které vnímá okolní předměty, se již snaží vyzdvihnout jejich rysy, analyzovat, zobecnit a vyvodit vlastní závěry. Ale zatím jsou povrchní. Děti často přitahují světlé, dynamické, ale druhotné detaily, které často nemají v práci na kresbě podstatný význam. To se odráží jak v povaze jejich představ o námětu, tak v obrazu v kresbě nebo soše.
Ve starším předškolním věku se u dítěte stále více rozvíjí úroveň analyticko-syntetického myšlení, která je důležitá pro obrazový proces.
Představivost začíná hrát v aktivitě stále důležitější roli. Ale představivost mladšího předškoláka je stále nestabilní a fragmentární, což ovlivňuje i jeho kresby. S věkem se představivost stává bohatší, děti mohou samostatně promýšlet obsah své práce a představovat nové obrazy.
Důležitou roli hrají emoce, které přispívají k projevu zájmu o výtvarné umění, soustředění pozornosti a pocitů dítěte na vytvořený obraz a posilují práci imaginace.
Zpočátku není znalost prostředí ve zrakové činnosti dítěte spojena s tvůrčími projevy a spočívá ve znalosti vlastností materiálu, se kterým dítě působí: tužky a barvy zanechávají stopy na papíře, hlína je měkká, můžete vyřezávat z to.
Pro další zrakovou aktivitu a rozvoj kreativní začátky Toto období hraje důležitou roli, protože se dítě seznamuje s materiálem, pomocí kterého může vtělit své představy do obrázků.
Když začne chápat, že značky zanechané tužkou mohou něco znamenat a na vlastní žádost nebo na návrh dospělého se pokusí nakreslit nějaký předmět, pak jeho činnost nabývá obrazového charakteru. Dítě má plán, cíl, kterého se snaží dosáhnout.
První fáze tvůrčího procesu - vznik nápadu - je tedy přítomen i v činnosti dítěte. Ale pokud má umělec po objevení plánu obvykle dlouhé období jeho inkubace, přemýšlení o obsahu a prostředcích provedení, pak pro malé dítě toto období nejčastěji chybí. Jak menší dítě, tím rychleji začne své plány realizovat. Výsledek práce a postup jejího provádění zatím nemůže předvídat. Předběžné myšlení a plánování práce je kombinováno s procesem provádění. Proto v dětské kreativitě dochází k častým případům změn v obsahu díla během procesu zobrazování, zahrnutí detailů, které nesouvisejí s obrazem, do kresby.
Starší předškolák je schopen některých prvků předběžného uvažování jak o obsahu, tak o prostředcích realizace. Už se může samostatně rozhodnout, co bude kreslit nebo vyřezávat podle svého výběru nebo na dané téma, co je v tématu hlavní, kde začít, jak si vyobrazený předmět uspořádat.
V procesu práce dítě realizuje tento plán a doplňuje jej v souladu s obsahem.
Vidíme, že v činnosti dítěte existují všechny tři fáze tvůrčího procesu, ale vztah mezi těmito fázemi je jiný než u dospělého umělce.
Další výzkumy dětské tvořivosti tuto definici dále upřesnily. N.P. Sakulina považuje zrakovou aktivitu dítěte za schopnost zobrazovat, tzn. schopnost správně nakreslit předmět a schopnost vytvořit obrázek, který ukazuje postoj člověka, který k němu kreslí. Tato vyjadřovací schopnost je ukazatelem dětské kreativity.
Výzkumy posledních let směřují k identifikaci konkrétních indikátorů obrazného principu v činnosti předškolního dítěte.
Obraz vytvořený dětmi jako výsledek tvůrčí činnosti nelze ztotožnit s uměleckým obrazem vytvořeným dospělým, protože nemohou provést hluboké zobecnění. Obrazy, které vytvářejí, mají větší či menší expresivitu v závislosti na stupni obecného rozvoje schopností a získaných dovedností.
Badatelé dětského výtvarného umění - E.A. Flerina, N.P. Sakulina, T.S. Komárová, T.G. Kazakova, N.B. Khalezová a další poznamenávají, že mnoho výrazových prostředků, které umělec používá v malbě a sochařství, je do určité míry přístupné předškolnímu dítěti.
Dítě, zvláště v mladším věku, má v zobrazování detailů prvek nahodilosti. Ne každý detail, který zobrazuje, zvyšuje expresivitu. A někdy se výrazné detaily objeví také náhodou, bez vědomého designu.
Ve starším předškolním věku, kdy se rozvíjí schopnost plánovat práci, začíná dítě vybírat detaily charakteristické pro daný obrázek. Navíc ukazatelem jejich důležitosti je, že vystupují mnohem opatrněji než cokoli jiného.
Nejdostupnějším výrazovým prostředkem pro předškoláka je použití barvy.
Barva ve výtvarném umění (malba, grafika) je důležitým prostředkem k vyjádření uměleckého záměru a myšlenky díla. Jeho použití úzce souvisí s obsahem práce. Nemá žádný nezávislý význam. Barevné kontrasty se používají ke zvýraznění hlavní věci na obrázku; barva vyjadřuje náladu: tmavé, tlumené tóny - v obrazech se smutným obsahem, světlé, bohaté - v radostných.
Dítě předškolního věku samozřejmě neumí používat barvu tak rozmanitě a vnímá ji nejprve jako samostatnou hodnotu, bez souvislosti s reálnou barvou předmětu. Dítě má rádo jakoukoli barvu tužky nebo barvy a všechno jimi zakrývá.
Děti ve věku 4-5 let, které se seznámily s mnoha barvami, je často používají jako výrazový prostředek, který pomáhá učinit obraz krásnějším, elegantnějším, tzn. používají ho dekorativně. Zde dochází také k porušení skutečného zbarvení, protože dítě zpočátku přitahuje jasné kontrastní barevné kombinace. Tato dekorativnost může někdy odporovat charakteristikám obrazu.
Postupně se děti staršího předškolního věku vzdalují dekorativního zbarvení a zvládají různé odstíny. S rozvojem vjemů a estetického cítění začnou používat barvu k vyjádření nálady obrazu. I když stále používají barvu v emocionálním smyslu: to, co se jim líbí, je namalováno jasnými barvami, nemilovanými, děsivými obrazy - v tmavých. Tento postoj k použití barvy jako vyjádření emocionálního postoje dítěte k tomu, co je zobrazeno, předložil E.A. Flerina, je potvrzen nedávným výzkumem L.V. Kampantseva, V.A. Ezikeeva, V.S. Mukhina a další.
Zprostředkování dynamického stavu zobrazovaného předmětu je také jedním z výrazových prostředků dítěte.
Pokud v mladším věku není zobrazen pohyb, pak starší děti mohou zobrazovat předměty v pohybu, což může učinit obraz expresivní.
Ale vyjádření dynamiky je pro dítě stále obtížné, protože pohybem se mění tvar a uspořádání částí předmětu. Proto je často i přes expresivitu obrazu jeho forma zkreslená.
Dětskou tvořivost charakterizuje i využívání kompozičních prostředků, především rytmu a symetrie. Nejen, že dávají harmonii a harmonii samotnému obrazu a celému obrazu, ale také usnadňují obraz, což je důležité zejména pro děti, které ještě nezvládly výtvarné dovednosti.
Vyjadřovací prostředky používané dětmi jsou tedy značně rozmanité: barva, tvar, kompozice. Pomáhají zprostředkovat charakteristické rysy obraz, postoj k němu. Míra expresivity závisí především na vývoji představivosti dítěte, zásobě dojmů a úrovni rozvoje zrakových schopností.
Děti téměř vždy vkládají do své práce svůj vlastní postoj a předávají jej vizuálními nebo jinými prostředky. To nám umožňuje nazvat kresbu dítěte originální a expresivní.
V některých případech může mít dětská kresba charakter znaku. K tomu dochází, když dítě používá zjednodušený obrázek, většinou vypůjčený odjinud.
Obecně platí, že tvůrčí proces dospělého a dítěte má stejné fáze, liší se pouze délkou trvání procesu. Rozdíl v časových intervalech spočívá především v nedostatku životních zkušeností dítěte a také v řadě psychologických vlastností dítěte - neschopnost promýšlet myšlenku, vědomě používat kompoziční prostředky, být kritický ke své kreativitě, neschopnost správně používat umělecké materiály. Navzdory tomu je dětská tvorba velmi emotivní a dynamická.
Problém rozvoje tvořivosti zůstává dosud nejméně teoreticky prozkoumaný a v praxi výchovy dětí není dostatečně řešen.
Jako základ lze vzít následující ukazatele přítomnosti kreativity v uměleckých činnostech dětí:
vztahy, zájmy, schopnosti dětí, projevující se v umělecké tvořivosti;
způsoby tvůrčího jednání;
kvalita dětských výrobků.
Do první skupiny patří:
upřímnost, pravdivost, spontánnost prožitků;
rozvinutý kreativní představivost, na jehož základě se transformují minulé zkušenosti; schopnost vstupovat do zobrazovaných okolností, podmíněných situací;
vášeň, ponoření do činnosti;
hudební sluch);
modifikace speciálních výtvarných schopností (figurativní vidění, poetické a motivy k činnostem, které dávají dětem radost ze svých výsledků;
vznik potřeb a zájmů v kreativitě.
Druhá skupina identifikuje kvalitu metod kreativního jednání. Zahrnuje:
doplnění, změny, variace, transformace již známého materiálu, vytvoření nové kombinace z naučených, starých prvků; aplikovat to, co je známo, na nové situace;
samostatné hledání nejlepšího řešení úkolu;
nacházení nových metod řešení (když ty staré již nestačí), samostatnost a iniciativa při jejich aplikaci, nacházení vlastních originálních metod řešení kreativních úkolů;
rychlost reakcí, vynalézavost v jednání.
Většina těchto indikátorů se projevuje v procesu aktivity, který vyžaduje od učitele cílevědomě sledovat děti, analyzovat jejich chování, chápat jejich vnitřní stav, empatii, sympatie a v případě potřeby jim pomáhat.
Třetí skupinou jsou ukazatele kvality dětské umělecké tvorby:
nalezení adekvátních (vhodných) figurativních a výrazových prostředků ke ztělesnění obrazu;
individuální „rukopis“ dětských výrobků, originalita způsobu provedení a povaha vyjádření vlastního postoje;
soulad dětských výrobků se základními výtvarnými požadavky.
Poslední ukazatel lze specifikovat zdůrazněním takových vlastností dětských kreseb (řemesel), jako je expresivita, gramotnost a originalita obrazu v jednotě a zohlednění specifické interakce těchto vlastností.
Všechny ukazatele kreativity v dětských aktivitách lze využít při analýze aktivit konkrétního dítěte; obecně skupiny ve třídě, mimo třídu, v procesu samostatné umělecké činnosti.
Rozvoj kreativity jako osobnostního rysu předškolního dítěte by se měl stát jedním z hlavních úkolů v systému výchovy dítěte.
Jedna z hlavních podmínek rozvoje kreativní osobnost předškolák je široký přístup k řešení problémů (kreativita: životní styl). Samozřejmě, co k tomu představuje hra a umělecká činnost skvělé příležitosti. Předškolní věk je citlivý na rozvoj fantazie, a proto by dospělý neměl spěchat, aby dítěti odpověděl na položené otázky. Myslíme každodenní život děti. Učitel potřebuje vytvořit přirozený proces života a činností dětí tvořivými, uvést děti do situací kognitivní, umělecké a morální tvořivosti. Speciální práce ve třídě, ve hrách atd., zaměřená na rozvoj kreativity, by měla organicky vstoupit do života dítěte.
Další nejdůležitější podmínkou pro projev kreativity v umělecké činnosti je organizace zajímavého, smysluplného života dítěte v předškolním zařízení a rodině; obohacující ji o živé dojmy, poskytující emocionální a intelektuální zážitek, který slouží jako základ pro vznik myšlenek a bude materiálem nezbytným pro práci imaginace.
V posledních letech vedou v řadě předškolních zařízení výuku výtvarného umění odborníci. V tomto ohledu je zvláště důležité, aby takový specialista dobře znal děti skupiny a každé dítě individuálně. Potřebuje udržovat neustálý kontakt s učitelem, znát obecný plán práce učitele nebo se podílet na jeho přípravě a analýze výsledků práce. Odborník po dohodě s vyučujícím zařazuje do obecné náplně práce s dětmi vše, co je nezbytné pro následné zrakové aktivity (každodenní pozorování jevů, které budou znázorňovány apod.) Je velmi užitečné být přítomen na hodinách dětí v jiné druhy aktivit, udržovat vztahy s rodiči, radit jim neděle nebo během hodin komunikace s dětmi něco pozorovat, jít s dětmi do muzea atp.
Čím více dospělých pracuje s dětmi, tím větší interakce by mezi nimi měla být. Teprve když učitele spojí společné vidění problému, je možné vychovávat osobnost a úplný duševní rozvoj předškoláka. Proto je společný postoj učitelů v chápání vyhlídek na vývoj dítěte a vzájemného působení mezi nimi jednou z nejdůležitějších podmínek pro rozvoj dětské kreativity.
Zvládnutí umělecké a tvůrčí činnosti je nemyslitelné bez komunikace s uměním. Při správném působení dospělých dítě chápe význam, podstatu výtvarných, výtvarných a výrazových prostředků a jejich podřízený význam. A na tomto základě lépe rozumí své vlastní činnosti.
Protože kreativita je vždy výrazem individuality, bereme v úvahu individuální vlastnosti dítě je nezbytné pro cílevědomé utváření tvůrčích schopností. Je důležité vzít v úvahu temperament, charakter a vlastnosti určitých duševních procesů (například dominantní typ představivosti) a dokonce i náladu dítěte v den, kdy se má dělat kreativní práce.
Nezbytnou podmínkou pro tvůrčí činnost organizovanou dospělými by měla být atmosféra tvořivosti. Dítě by se mělo cítit uvolněně, uvolněně a pohodlně. To je možné, pokud ve třídě nebo v samostatné umělecké činnosti vládne atmosféra důvěry v komunikaci, spolupráci, empatii, víru v silné stránky dítěte, podporu při neúspěchech a radosti z úspěchů.
Nejdůležitější podmínkou rozvoje kreativity je komplexní a systematické používání metod a technik. Motivace k úkolu, a to nejen motivace, ale nabízení účinných metod a vedení dětí, když ne k samostatnému zadání, tak k přijetí úkolu zadaného dospělými - zásadní podmínkou tvůrčí činnost dítě.
Další podmínkou je pečlivý postoj k procesu a výsledku činnosti dětí.
Další podmínkou rozvoje dětské tvořivosti je učení jako proces předávání a aktivního osvojování si zrakové činnosti dítětem organizovaný dospělým. Systém vzdělávání dětí výtvarné umění zajišťuje osvojení a rozvoj dovedností tvůrčí činnosti. Tento systém zahrnuje program požadavků na zrakové dovednosti a metodiku založenou na rozvoji pozorovacích dovedností u předškoláků, schopnosti vidět rozmanitost barev, tvarů a pohybu v životě kolem nich. N.P. Sakulina považovala aktivitu, nezávislost a iniciativu za povinné složky kreativity, poznamenala, že pro kreativitu je důležitá vnitřní aktivita, tedy aktivita smyslových a mentálních akcí; Vzdělávání dětí by mělo být zaměřeno na rozvoj tvůrčích schopností. Tato formulace otázky je zpočátku určena specifiky činnosti, její uměleckou a tvůrčí povahou. Osvojení příslušných znalostí, dovedností a schopností při výuce umělecké činnosti by mělo být prostředkem, nikoli konečným cílem. Znalosti a dovednosti je třeba osvojit v souvislosti s tvorbou obrazu, s potřebou vyjádřit se, svůj postoj nebo charakter ztvárněné postavy. Pro tyto znalosti musí být dovednosti flexibilní, variabilní, dovednosti – zobecněné, tedy použitelné v různé podmínky. V kontextu vývojového vzdělávání je důležitá formulace kreativních úkolů, které nemají jasné řešení.
Etapy zvyšování složitosti kreativních úkolů:
1. Úkoly vyžadující od dětí jednotnou orientaci v tvůrčí činnosti.
2. Úkoly, které zahrnují cílené akce k nalezení správného řešení, k uvědomění si, že získané dovednosti lze kombinovat a modifikovat (atmosféra spolutvoření s dospělým). Liší se způsoby.
3. Úkoly určené pro samostatnou tvůrčí činnost při promýšlení plánu, plánování vlastních akcí a výběru výrazových prostředků.
Je velmi důležité, aby kreativní úkoly předložené dospělým byly dítětem akceptovány. Motivace k úkolu, a to nejen motivace, ale nabízení účinných motivů a vedení dětí, když ne k samostatné formulaci, tak k přijetí úkolu zadaného dospělým, je důležitou podmínkou tvůrčí činnosti dítěte.
Nezbytnou podmínkou je materiální podpora zrakových aktivit předškoláka. Samozřejmostí je rozmanitost základních a doplňkové materiály, volný přístup k nim stimuluje tvůrčí činnost dětí.
Všechny tyto podmínky musí být vytvořeny v předškolní instituce a pokud možno v rodině.
Dětská kreativita je tedy jedinečná. Liší se od kreativity dospělého, i když má řadu podobných rysů. Když děti projevují kreativitu, je nutné ji rozvíjet, s výsledky kreativity zacházet opatrně a tvořit zvláštní podmínky stimulovat to. Je nutné diagnostikovat tvořivé schopnosti dětí, aby bylo možné určit linii dalšího pohybu a úroveň vývoje. Pouze pokud jsou splněny výše uvedené podmínky, můžeme přimět děti, aby projevovaly tvořivou činnost, aniž bychom ji v zárodku zničili.
Kreativita je vytvoření nového objektu, který má společenskou hodnotu, materiální nebo duchovní. Obdobou tvořivé činnosti u dítěte jsou činnosti, jejichž výsledek je subjektivně nový, tzn. nové, pro samotného tvůrce nečekané. Dětská kreativita by měla být považována za přípravu na skutečnou kreativitu dospělého. Ne každá umělecká činnost může být považována za kreativitu. Pokud je zadáno téma, vysvětleny způsoby provedení a posloupnost, pak není žádný kreativní moment.
Činnosti, které podporují rozvoj tvůrčích schopností, mají několik fází:
1 přípravný (vznik nápadu), který zahrnuje tvůrčí připravenost a formulaci úkolu (tématu).
2. hlavní (ošetřovatelský plán) - hledání řešení, získání principu kompozice. Transformace principu do schématu, materiálová realizace (vytvoření náčrtu).
3. závěrečná (realizace záměru) – vytvoření hotového uměleckého díla, jeho ověření a zpřesnění.
Dětská kreativita je odlišná v tom, že nezahrnuje rozvoj všech vyjmenovaných fází. Některé odkazy mohou vypadnout, ale výsledkem by měl být hotový produkt.
U předškoláků jsou na první místo kladeny konstruktivní nebo výtvarné úkoly, ale samotná činnost ještě není rozebrána.
Úkoly rozvoje kreativity vyžadují formování složitých uměleckých a technických činností a formování schopnosti myslet v ucelených uměleckých obrazech.
Mezi materiály určené pro rozvoj kreativity u předškolních dětí jsou široce používány: různé typy stavebnice. Při prvním seznámení se stavebním materiálem byste si neměli dávat úkoly, které zahrnují kreativní prvek. Nejprve ukazují nejjednodušší metody návrhu a nabízejí jejich reprodukci. Poté učí, jak navrhovat podle modelu. Zde se objevují prvky kreativity. Pro rozvoj kreativity by měly být vybrány nerozdělené vzorky. Dítě samo musí uhodnout, které stavební materiál by měl být použit. Stejná konstrukce může být postavena z různých částí. Ještě větší volnost poskytují schematické ukázky, které označují pouze hlavní funkční části konstrukce.
Navrhování ze vzorků pomáhá zvládnout druhou fázi tvůrčího procesu – fázi realizace plánu. V tomto případě nedochází k samostatné tvorbě plánu. K rozvoji tvůrčí činnosti existují další typy úkolů: navrhování podle vlastního plánu, podle podmínek vyplývajících z herní situace.
Univerzální stavebnice, mozaiky a třídy aplikací jsou užitečné pro rozvoj kreativních schopností.
Vlastnosti procesu jsou spojeny s podmínkami, které jsou nezbytné pro uměleckou kreativitu. Ve sto letech je vnímání účelového charakteru založeno na zrakových vjemech, ale trocha zkušeností nemůže zajistit úplné vnímání, proto je nutné zařadit hmat a další vjemy, které napomáhají utváření ucelené představy. Dítě ve věku 5-6 let, které vnímá okolní předměty, dokáže vyzdvihnout jejich rysy, analyzovat, zobecnit a vyvodit vlastní závěry. Přitahují ho ale jasné, dynamické detaily, které při práci na kresbě často nejsou důležité. Ve věku 100 let se u dítěte rozvíjí úroveň analyticko-syntetického myšlení, která má skvělá hodnota pro proces zobrazování. Představivost je aktivována, ale obrazy jsou nestabilní a fragmentární. Rozvíjení představivosti vám umožňuje samostatně přemýšlet o obsahu vaší práce a představovat nové obrázky. Emoce přispívají k projevu zájmu o činnosti, soustředění pozornosti a citů dítěte a posilují práci představivosti.
Přítomnost kreativity v činnostech dítěte: projev aktivity, nezávislost, iniciativa při aplikaci zvládnutých pracovních technik na nový obsah, hledání nových způsobů řešení zadaných problémů.
Že. vznik myšlenky je přítomen v činnosti dítěte. Čím je dítě menší, tím rychleji začíná své plány uskutečňovat. Nepředstavuje výsledek práce a postup její realizace. Proto je předběžné myšlení kombinováno s procesem provádění, což umožňuje dítěti měnit obsah během procesu obrazu. Starší předškolák je schopen některých prvků předběžného uvažování a může se rozhodnout, co bude kreslit, kde začít, jak zobrazený předmět uspořádat. V procesu práce dítě realizuje tento plán a doplňuje jej v souladu s obsahem.
A vidíme, že v činnosti dítěte jsou přítomny všechny tři fáze tvůrčího procesu, ale vztah mezi těmito fázemi je odlišný.
Strana 1
Kreativita je specifická činnost, která vytváří nové originální předměty společenského významu; je to ukazatel vývoje a trendu ve vývoji zrakové aktivity. Má emocionalitu, spontánnost a obsah.
Dětská tvořivost je vědomou reflexí okolní reality dítěte v předmětu, která je postavena na díle imaginace, na reflexi jeho pozorování, jakož i dojmů, které získalo prostřednictvím slov, obrázků a dalších forem umění. Vetlugina řekl, že předpoklady pro produktivní kreativitu jsou formování uměleckého a figurativního začátku. Obraz vytvořený dětmi jako výsledek tvůrčí činnosti nelze ztotožnit s uměleckým obrazem dospělého, to znamená, že obraz dítěte je více či méně expresivní v závislosti na stupni obecného rozvoje schopností a získaných dovedností. Dětská kreativita znamenala L. Poddyakov výsledek celého životního stylu předškoláka, výsledek jeho komunikace a společných aktivit s dospělým, výsledek jeho vlastní činnosti. Dítě si postupně rozvíjí svůj nejsložitější, rozporuplný vnitřní svět, který dává všem činnostem dítěte kreativní charakter nebo naopak určuje jeho vývoj podle hotových, nastudovaných vzorců. Tvůrčí proces je zvláštní formou kvalitativního přechodu od známého k novému, neznámému. Kreativita dítěte je nejdůležitější vlastností jeho osobnosti; je to univerzální schopnost, která je základem utváření všech ostatních schopností. Jde o zvláštní světonázor dítěte, jeho zvláštní vztah k okolnímu světu, a to jak z hlediska jeho vnímání, tak z hlediska jeho proměny.
Schopnost kreativity je specifickým rysem člověka, který ho vyčleňuje ze světa zvířat a umožňuje realitu nejen využívat, ale i upravovat. Správné pochopení možností a jedinečnosti dětské tvořivosti vyžaduje, aby učitel věděl, jaká je obecně povaha činnosti v oblasti umění, jaké výrazové prostředky umělec používá k vytvoření uměleckého obrazu a jaká jsou fáze jeho tvůrčí činnost.
Kreativita umělce je specifická činnost, která vytváří nové originální předměty společenského významu. Umělcova činnost je spojena s tvorbou uměleckých děl, která odrážejí život kolem nás. Tato reflexe není prostým fotografováním jevů: umělec zpracovává to, co je vnímáno v jeho mysli, vybírá to nejvýznamnější, charakteristické, typické a zobecňuje, čímž vytváří umělecký obraz.
Umělecký obraz je přitom dán formou individuálního konkrétního obrazu. Objektivním základem umělecké tvořivosti je obraz skutečného světa. Existuje však také subjektivní stránka - postoj umělce k tomu, co je zobrazeno. Umělec nejen studuje a reflektuje svět: do obrazu vkládá své emoce a pocity, díky nimž tento obraz může vzrušovat ostatní lidi.
Nezbytnou podmínkou pro tvůrčí činnost umělce je přítomnost schopností, taková úroveň rozvoje všech duševních procesů, která mu umožňuje akutně vnímat a hluboce chápat život kolem sebe. Čím bohatší jsou umělcovy zkušenosti, tím je jeho kreativita mnohostrannější a obrazy, které vytváří, jsou dokonalejší.
Podmínkou kreativity je zvládnutí dovedností v tomto druhu umění, protože jinak umělec nebude schopen převést vytvořené obrazy do skutečných podob.
K realizaci kreativních nápadů je také nutná tvrdá práce. Bez toho nemusí být ten nejkrásnější plán realizován. Všechny lidské síly musí být mobilizovány a nasměrovány k dosažení cíle.
Tvůrčí proces každého umělce je jedinečný. To je nerovná, někdy zdlouhavá cesta k vytvoření obrazu. Vetlugina kniha popisuje následující fáze tvůrčího procesu.
Počáteční fází kreativity je vznik nápadu, plánu. Zpočátku to může být nejasné, nekonkrétní, trvá to, než se to vyjasní, než se myšlenka zformuje do konkrétního obsahu. Tato inkubace nápadu je druhým stupněm tvůrčí činnosti.
Třetí etapou je realizace plánu, při které dochází k dalšímu upřesňování a rozvíjení obsahu a jeho ztvárnění do konkrétních forem. Tvůrčí proces končí vznikem uměleckého obrazu. Další život tohoto díla spočívá v jeho společenském významu - v jeho působení na masy lidí, ve výchově jejich myšlenek a citů. Čím je tedy umělecké dílo dokonalejší, tím vyšší je jeho společenská hodnota.
Více o pedagogice:
Komplexní případy analýzy chyb
Pro správnou interpretaci konkrétních chyb by měl logoped co nejúplněji reprezentovat všechny obtíže, které musí dítě při zvládnutí psaní překonat a které nejsou vždy jasně odhaleny. Každé z písmen smíchaných v dopise lze současně smíchat v různých...
Metody studia psychologických a pedagogických charakteristik dětí s mentálním postižením
Diagnostiku lze použít jako prostředek ke studiu úrovně rozvoje studenta. Neustálá analýzažákovské úspěchy jsou předpokladem pro práci. Smyslem diagnostiky je získat co nejreálnější a nejjasnější obraz o vývoji dítěte, jeho schopnosti pozorovat, analyzovat...
Způsoby, jak ovlivnit formování duchovních a morálních hodnot mladších školáků
O morálce člověka můžeme hovořit pouze tehdy, když se chová morálně z vnitřní motivace (potřeby), kdy jeho vlastní názory a přesvědčení fungují jako kontrola. Rozvoj takových názorů a přesvědčení a odpovídajících návyků chování tvoří podstatu...
