Rozvoj myšlení u předškoláků. Vizuálně-figurativní typ myšlení

ROZVOJ MYŠLECÍ AKTIVITY U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ

V předškolní pedagogice existuje mnoho různých metod a technologií, které zajišťují rozvoj logického myšlení. Jednou z účinných pomůcek jsou Dieneshovy logické bloky. V posledním desetiletí si tento materiál u nás mezi učiteli a rodiči získává stále větší uznání.

Zkušenosti ruských učitelů prokázaly efektivitu využití logických bloků jako herního materiálu při práci s dětmi předškolního a základního školního věku pro:

rozvoj schopností myšlení: porovnávat, analyzovat, klasifikovat, zobecňovat, abstrahovat, kódovat a dekódovat informace;

zvládnutí základních dovedností algoritmické kultury myšlení;

rozvoj kognitivních procesů vnímání paměti, pozornosti, představivosti;

rozvoj tvůrčích schopností.

Herní cvičení a hry jsou zábavné a odpovídají náročnosti úkolů, které poskytují moderní variabilní programy.

Můžete použít logické figury. Logické obrazce se liší barvou, tvarem a velikostí (jsou ploché, takže neexistuje žádná vlastnost tloušťky).

Vyvinuto na základě logických bloků a figurek herní cvičení.

Pochoutka pro medvíďata.

Materiál: 9 obrázků medvíďat, karty se znaky a symboly vlastností, logické figurky nebo kostky Dienesh.

Účel hry:

rozvoj schopnosti porovnávat předměty podle jedné až čtyř vlastností

porozumění slovům: „jiný“, „stejný“

vedoucí k pochopení negace vlastností.

Popis hry:

Za dětmi přijela medvíďata. Čím pohostíme naše hosty? Naše mláďata mají chuť na sladké a velmi milují sušenky a různé barvy, různé tvary. Jaký materiál je pro nás vhodný „přeměnit“ na soubory cookie. Samozřejmě bloky nebo logické figurky. Dejme mláďatům pamlsek.
Dívky rozdávají jídlo. Sušenky v levé a pravé tlapce by se měly lišit pouze tvarem. Pokud má medvídě v levé tlapce kulatý „cookie“, pak jeho pravá tlapa může mít buď čtvercový, obdélníkový nebo trojúhelníkový (ne kulatý).
A teď nás kluci ošetřují. Sušenky v tlapkách mláďat se liší pouze barvou.
Podmínkou hry je do budoucna rozlišovat cookies dvěma vlastnostmi – barvou a tvarem, barvou a velikostí, tvarem a velikostí atd. Při práci se staršími dětmi je možné „cookies“ rozlišit 3- 4 vlastnosti. V tomto případě se používají bloky Dienes. Ve všech variantách si dítě vybere libovolný blok „cookies“ v jedné tlapce a druhou jej vybere podle pravidla navrženého učitelem.

Ve hrách s hledáním rozdílu mezi 4 vlastnostmi se používají bloky Dienesh.

Nakupovat.

Materiál: Produkt (karty zobrazující předměty), Logické obrazce.

Účel hry:

rozvoj schopnosti uvažovat a zdůvodňovat svou volbu

Popis hry: Děti přijdou do obchodu, kde je velký výběr hraček. Každé dítě má 3 logické postavy „peníze“. Za jedny „peníze“ lze koupit pouze jednu hračku. Pravidla nákupu: můžete koupit pouze hračku, která má alespoň jednu vlastnost logické figury. Pravidlo může být komplikováno výběrem hračky na základě dvou vlastností (například velký čtverec, modrý čtverec atd.)

Pojďme ozdobit vánoční stromeček

rozvoj schopnosti identifikovat a abstrahovat vlastnosti

schopnost pracovat ve dvojicích

Materiál: 1 sada pro dvě děti - obrázek vánočního stromku, karty se symboly, sada logických figurek

Popis hry: Potřebujete ozdobit vánoční stromeček. Na vánočním stromku jsou 2 řady hraček. Každá řada obsahuje tři hračky (logické figurky).

"Logický vlak"

Popis hry:

Leží učitelka a potom i samotné děti herní materiál: vlaky, vagóny, nad každým vagonem je umístěna karta se symbolem pro změnu vlastností (karta se vybírá náhodně).
Náš nákladní vlak je neobvyklý a logický. Náklad, který převáží, se překládá z vagónu do vagónu. V každém voze dochází ke změnám v souladu s pravidly uvedenými na kartě nad vozem.

"Najdi poklad"

Rozvíjet schopnosti myšlení: analyzovat tvary předmětů, porovnávat je podle vlastností, klasifikovat je;

Rozvinout schopnost identifikovat vlastnosti v objektech a pojmenovat je;

Rozvíjet duševní funkce související s řečovou činností.

Popis hry:

Před dítětem jsou bloky, pod jedním z nich je obrázek mince.

Lovec pokladů se odvrátí a vůdce ukryje poklad pod jeden z bloků. Lovec pokladů jej hledá podle pojmenování různých vlastností bloků. Pokud dítě najde poklad, vezme si ho pro sebe a nový poklad schová pod jeden z bloků. Moderátorka si nejprve zahraje na lovce pokladů a ukáže, jak poklad hledat. Pojmenuje různé vlastnosti bloků. Přednášející se například ptá:

Poklad pod modrým blokem?

Ne, odpoví dítě.

Pod žlutou?

Pod červenou?

Pod velkým?

Pod obdélníkovým?

Vyhrává ten, kdo najde nejvíce pokladů. Jak se hra opakuje, bloky se mění a jejich počet se zvyšuje.

Použití Dieneshových logických bloků a logických obrazců umožňuje učiteli vyřešit problém mimořádné důležitosti:

rozvíjet u dětí rozumové schopnosti, logické myšlení, schopnost uvažovat, obhajovat své názory, rozvíjet schopnost modelování a práce s diagramy.

Materiál je věnován problematice rozvoje duševní činnosti předškolních dětí. Materiály pro seznámení s výzkumem tohoto problému uvádí L.S., S.L

Stáhnout:

Náhled:

Obecná charakteristika duševní činnosti dětí v seniorském věku předškolním věku

Jsou položeny základy pro rozvoj myšlení dítěte raného dětství.

Ve třetím roce života nastává důležitý posun v duševním vývoji dítěte, který má velký význam pro následné zvládnutí složitějších forem myšlení a nových druhů činnosti se začíná tvořit znaková (či symbolická) funkce vědomí. Funkce znaku je schopnost používat jeden objekt jako náhradu za jiný. V tomto případě se místo akcí s objekty provádějí akce s jejich náhražkami a výsledek se vztahuje k objektům samotným.

Nejdůležitějším a nejkomplexnějším znakovým systémem je jazyk. V rozvinutých formách myšlení dává verbální uvažování člověku příležitost řešit různé problémy a nahrazovat akce skutečnými předměty a jejich obrazy. S takovými formami myšlení, děti raný věk ještě nevlastním. Když začnou řešit problém (například úkol, který vyžaduje použití nástrojů), nedokážou slovně formulovat, co udělají. Na otázku: "Co budeš dělat?" - dítě buď vůbec neodpoví, nebo odpoví: "Udělám to - uvidíš."

Znaková funkce se rozvíjí zpočátku v souvislosti s praktickými činnostmi a teprve poté se přenáší na používání slov, čímž dává dítěti příležitost myslet slovy. Předpokladem pro vznik znakové funkce je zvládnutí objektivních jednání a následné oddělení děje od objektu. Když se akce začne provádět bez předmětu nebo s předmětem, který mu neodpovídá, ztrácí praktický význam a mění se v obraz, označení skutečného jednání. Pokud dítě „pije“ z kostky, pak už to není nápoj, ale označení pití.

Po označení akce vzniká označení předmětu, nahrazení jednoho předmětu jiným. Kostka se používá jako šálek. Ale, jak jsme viděli, dítě si nejprve substituci neuvědomuje a nedává náhradnímu předmětu jméno předmětu, který nahrazuje. Uvědomění není podmínkou, ale výsledkem zvládnutí akcí s náhradními předměty.

Znaková funkce není objevena, ale spíše získávána dítětem. Jak ukázky záměn, tak ukázky přejmenování herních předmětů dává dospělá osoba. K asimilaci však dochází pouze tehdy, je-li připravena rozvojem vlastní činnosti dítěte (která je samozřejmě také řízena dospělými).

Naučit se, že jeden předmět může být použit jako náhrada za jiný, je důležitým bodem obratu v povědomí dítěte o okolním světě. Nachází se nejen ve hře, ale i v dalších činnostech a každodenním chování dětí.

Rozšiřování škály úkolů, které má dítě k dispozici, je spojeno s jeho asimilací stále nových a nových znalostí. Ve skutečnosti je nemožné vyřešit například problém čaje pro lovce, aniž bychom věděli, že sníh se při zahřátí mění ve vodu, nebo problém vzdálenosti, na kterou se míč kutálí, aniž bychom věděli, že pohyb je snazší na hladké povrchu než na hrubém . Osvojování znalostí je předpokladem rozvoje dětského myšlení. Některé z těchto znalostí získávají přímo od dospělých, jiné ze zkušeností z vlastních pozorování a činností, vedených a řízených dospělými. Ale nárůst zásoby znalostí ještě nemůže vysvětlit vývoj myšlení. Faktem je, že asimilace znalostí sama o sobě je řešením duševních problémů a nastává v důsledku myšlení.

Základem rozvoje myšlení je utváření a zdokonalování duševního jednání. To, jaké mentální úkony dítě ovládá, určuje, jaké znalosti se může naučit a jak je může využít. Zvládnutí mentálních akcí v předškolním věku probíhá podle obecného zákona asimilace a internalizace vnějších indikativních akcí. V závislosti na tom, jaké jsou tyto vnější akce a jak dochází k jejich internalizaci, nabývají vynořující se mentální akce dítěte buď formou akce s obrazy, nebo formou akce se znaky, slovy, čísly atd.

Jednání v mysli s obrazy si dítě představuje skutečnou akci s předměty a její výsledek, a tímto způsobem řeší problém, kterému čelí. Jde o vizuálně-figurativní myšlení, které je nám již známé. Provádění akcí se znaky vyžaduje odvedení pozornosti od skutečných předmětů. V tomto případě se slova a čísla používají jako náhrady za předměty. Myšlení prováděné pomocí akcí se znaky je abstraktní myšlení. Abstraktní myšlení se řídí pravidly studovanými vědou o logice, a proto se nazývá logické myšlení.

Rozdíl mezi vizuálně-figurativním a logickým myšlením je v tom, že tyto typy myšlení umožňují identifikovat podstatné vlastnosti pro různé situace a tím najít správné řešení pro různé problémy. Imaginativní myšlení se ukazuje jako docela účinné při řešení problémů, kde podstatné vlastnosti jsou ty, které si lze představit, jako by je bylo vidět vnitřním okem.

Obrazové myšlení je hlavním typem myšlení předškolního dítěte. Ve svých nejjednodušších podobách se objevuje již v raném dětství a projevuje se při řešení úzkého okruhu praktických problémů souvisejících s objektivní činností dítěte pomocí nejjednodušších nástrojů. Do začátku předškolního věku děti v duchu řeší pouze ty úkoly, ve kterých činnost prováděná rukou nebo nástrojem přímo směřuje k dosažení praktického výsledku - pohyb předmětu, jeho použití nebo jeho změna.

Ve středním předškolním věku, při řešení jednodušších a následně složitějších problémů s nepřímými výsledky, začínají děti postupně přecházet od externích testů k testům prováděným v mysli. Poté, co se dítě seznámí s několika variantami problému, může vyřešit jeho novou verzi, již se neuchyluje k vnějším akcím s předměty, ale ve své mysli získá potřebný výsledek.

Schopnost zobecnit získané zkušenosti a přejít k řešení problémů s nepřímým výsledkem v mysli vzniká tím, že obrazy, které dítě samo používá, získávají zobecněný charakter a neodrážejí všechny rysy předmětu nebo situace, ale pouze ty, které jsou významné z hlediska řešení konkrétního problému jiného úkolu.

Konstrukce reálných prostorových modelů je zdrojem rozvoje mentální schopnosti pro vizuální prostorové modelování, která se projevuje v konstrukci modelových obrazů a jejich využití při řešení psychických problémů. Rozvoj této schopnosti vysvětluje zejména to, že děti velmi snadno a rychle pochopí různé druhy schematických obrázků a úspěšně je používají. Počínaje pěti lety tedy předškoláci i s jediným vysvětlením pochopí, jaký je půdorys, a pomocí značky na plánu najdou v místnosti skrytý předmět. Rozpoznají schematické obrázky předmětů, používají diagram jako zeměpisná mapa vybrat požadovanou cestu v rozsáhlém systému cest atd.

Mnoho typů znalostí, které se dítě nemůže naučit na základě verbálního vysvětlení od dospělého nebo v procesu akcí s předměty organizovanými dospělými, snadno asimiluje, pokud jsou mu tyto znalosti dány ve formě akcí s modely, které odrážejí podstatné rysy studovaných jevů.

Za vhodných podmínek učení se tak imaginativní myšlení stává základem pro zvládnutí zobecněných znalostí staršími předškoláky. Takové znalosti zahrnují představy o vztahu mezi částí a celkem, o spojení mezi základními prvky stavby, které tvoří její rámec, a o závislosti stavby těla zvířat na jejich životních podmínkách. S ohledem na formaci vzdělávací aktivity Již ve starším předškolním věku jsme se seznámili s významem zvládnutí tohoto druhu zobecněných znalostí pro rozvoj kognitivních zájmů dítěte. Ale neméně důležitý je i pro rozvoj samotného myšlení. Zajištěním asimilace zobecněných znalostí se samotné imaginativní myšlení zlepšuje v důsledku použití těchto znalostí při řešení různých kognitivních a praktických problémů. Získané představy o podstatných vzorcích dávají dítěti příležitost samostatně porozumět konkrétním případům projevů těchto vzorců. Po zvládnutí myšlenky závislosti tělesné stavby zvířat na jejich životních podmínkách mohou starší předškoláci, když se seznámí se zvířetem, které je pro ně nové, podle jeho vnějších znaků určit, kde žije a jak získává potravu.

Přechod ke konstrukci modelových obrázků, které umožňují asimilovat a využívat zobecněné poznatky, není jediným směrem rozvoje imaginativního myšlení u předškoláků. Je důležité, aby představy dítěte postupně získaly flexibilitu a pohyblivost, osvojilo si schopnost pracovat s vizuálními obrazy: představovat si předměty v různých prostorových polohách, mentálně měnit jejich vzájemné polohy.

Modelově tvarované formy myšlení dosahují vysoká úroveň obecnosti a může vést děti k pochopení podstatných souvislostí a závislostí věcí. Předpoklady pro rozvoj logického myšlení, asimilaci jednání se slovy, čísly jako znaky, které nahrazují skutečné předměty a situace, jsou položeny na konci raného dětství, kdy se u dítěte začíná formovat znaková funkce vědomí. S řečí úzce souvisí jak vizuálně efektivní, tak především vizuálně-figurativní myšlení. Dospělí pomocí řeči řídí jednání dítěte, stanovují mu praktické a kognitivní úkoly a učí ho, jak je řešit. Řečové výroky samotného dítěte přispívají k tomu, že si dítě uvědomuje průběh a výsledek tohoto jednání a pomáhají mu hledat způsoby řešení problémů.

Aby se slovo začalo používat jako samostatný prostředek myšlení, který umožňuje řešit duševní problémy bez použití obrazů, musí dítě ovládat pojmy vyvinuté lidstvem, tj. znalosti o obecných a podstatných vlastnostech předmětů. a jevy reality, zakotvené ve slovech.

Pojmy jsou kombinovány do koherentních systémů, které umožňují odvozovat další znalosti z jednoho poznání, a tím řešit duševní problémy, aniž by se uchylovaly k objektům nebo obrazům. Když tedy například známe obecné pravidlo, že všichni savci dýchají plícemi, a když jsme zjistili, že velryba je savec, okamžitě dojdeme k závěru, že má plíce. Zatímco myšlení dítěte zůstává vizuální a obrazné, slova pro něj vyjadřují myšlenku těch předmětů, akcí, vlastností, vztahů, které označují. Dospělí se při komunikaci s dětmi často dopouštějí chyby, když předpokládají, že slova mají pro ně i pro předškoláky stejný význam. Ve skutečnosti, i když si děti poměrně rychle osvojí schopnost správně přiřazovat slova k určitým předmětům, situacím a událostem, pečlivé studium ukazuje, že existují velmi výrazné rozdíly mezi slovy-pojmy dítěte a slovy-pojmy dospělého. Reprezentace živěji a živěji odrážejí realitu než pojmy, ale nemají jasnost, určitost a systematizaci charakteristickou pro pojmy. Nápady, které děti mají, se nemohou spontánně proměnit v koncepty. Mohou být použity pouze při vytváření konceptů. Děti se učí samotné pojmy a logické formy myšlení na základě jejich aplikace v průběhu osvojování základů vědeckého poznání.

„Takže při vytváření představ o kvantitativních vlastnostech a vztazích věcí se děti učí používat takové prostředky jako měřítka. Umožňují zvýraznit, oddělit od sebe různé parametry(ukazatele) veličiny, které se kombinují ve vnímání a reprezentaci: délka se měří jedním typem míry, plocha jiným, objem třetinou, hmotnost čtvrtou atd. Pomocí míry se kvantita zjišťuje objektivně, bez ohledu na vnější dojmy . Dalším postupem utváření konceptu je organizovat přechod dítěte od vnějších indikativních akcí k akcím v mysli. V tomto případě jsou vnější prostředky nahrazeny slovním označením.

Po obdržení příslušného úkolu dítě postupně přestane používat skutečnou míru a místo toho mluví o veličinách, přičemž má na paměti možnost měření.

V těchto úvahách už není ze změny zmatený vzhled předměty, vědění se ukazuje být silnější než přímý dojem.

Při utváření pojmů má nejen výchozí forma vnějšího orientačního působení, ale i proces zvnitřňování jiný charakter než při osvojování vizuálně-figurativního myšlení. Stádium, ve kterém dítě nahrazuje skutečný čin podrobným verbálním uvažováním, reprodukujícím verbální formou všechny hlavní body tohoto jednání, se stává povinným. Nakonec se uvažování začíná provádět ne nahlas, ale potichu, je redukováno a přechází v činnost abstraktního logického myšlení. Tato akce se provádí pomocí vnitřní řeči. V předškolním věku však ještě nenastává úplný rozvoj jednání s pojmy, které si dítě osvojilo. Z velké části je dítě může použít pouze tak, že bude nahlas uvažovat.“

Zvládnutí pojmů u dítěte tedy ovlivňuje celý jeho osobní vývoj. Rozvoj osobnosti je proces utváření osobnosti jako sociální kvality jedince v důsledku jeho socializace a výchovy. Dítě, které má přirozené anatomické a fyziologické předpoklady pro formování osobnosti, v průběhu osvojování pojmů interaguje se světem, osvojuje si výdobytky lidstva. Dospělí organizují jeho aktivity, aby si osvojili nové formy a charakteristiky chování.

Závěr

Všechny vyšší mentální funkce jsou tedy spojeny jednou společný rysže jde o procesy nepřímé, tzn. zahrnout do své struktury jako ústřední a hlavní část celého procesu jako celku a použití znaku jako hlavního prostředku k řízení a zvládnutí duševních procesů.

V problému, který nás zajímá, je takovým znakem slovo, které působí jako prostředek utváření pojmů a později se stává jeho symbolem. Kritická role to slovo je, že ve svém významu obecně odráží realitu, která existuje mimo a nezávisle na individuálním lidském vědomí. Význam odráží nejen objektivní, ale i subjektivní svět tato osoba a vysoce individuální.

Řeč prosycená subjektivním sémantickým obsahem odráží celou psychologii člověka a tato okolnost je základem pro použití řeči v systému osobní psychodiagnostiky.

Vadný řečová činnost zanechává otisk na utváření dětské smyslové, intelektuální a afektivně-volní sféry.

Vzhledem k tomu, že děti mají obecně úplné předpoklady pro zvládnutí mentálních operací přístupných jejich věku, zaostávají ve vývoji verbálního a logického myšlení, bez speciálního výcviku mají potíže se zvládnutím analýzy a syntézy, srovnávání a zobecňování a stanovení příčiny a následku. vztahy.

Zvláštním procesem poznávání okolního světa u lidí je myšlení. Předškolní děti rychle procházejí vývojovými fázemi, což se odráží ve vývoji typů myšlení.

Charakteristika myšlení

Myšlení je jedním ze základních psychologických procesů. Jeho tvorba byla dobře studována. Je dokázáno, že úzce souvisí s řečí. A vyznačuje se následujícími vlastnostmi:

Jak dítě roste a socializuje se, dochází ke zlepšení. nervový systém a myšlení. Pro jejich vývoj budete potřebovat pomoc dospělých, kteří miminko obklopují. Proto již za rok můžete začít s výukou zaměřenou na rozvoj kognitivní činnost děti.

Důležité! Je třeba zvážit, jaké předměty a jak je dítě připraveno pracovat. S přihlédnutím individuální vlastnosti pro děti jsou vybírány výukové materiály a úkoly.

Vlastnosti tohoto myšlení věková skupina jsou definovány takto:

• zobecnění – dítě je schopno porovnávat a vyvozovat závěry o podobných předmětech;
• viditelnost – dítě potřebuje vidět fakta, pozorovat různé situace, aby si vytvořilo vlastní představu;
• abstrakce – schopnost oddělit znaky a vlastnosti od předmětů, ke kterým patří;
• pojem - myšlenka nebo znalost o předmětu související s konkrétním termínem nebo slovem.

K systematickému osvojování pojmů dochází již ve škole. Skupiny pojmů jsou však stanoveny dříve. Spolu s rozvojem abstrakce si děti postupně osvojují vnitřní řeč.

Typy duševní činnosti u předškoláků

V předškolním věku jsou děti schopny získávat znalosti o světě kolem sebe. Čím více znají synonyma a charakteristiky předmětů, tím jsou pokročilejší. U dětí v předškolním stádiu vývoje je normou schopnost zobecňovat a navazovat spojení mezi objekty. Ve věku 5–7 let jsou zvídavější, což vede k četným otázkám a také k samostatným akcím k objevování nových znalostí.

Typy myšlení charakteristické pro děti před školou:

• vizuálně efektivní – převažuje ve věku 3–4 let;
• figurativní – aktivuje se u dětí starších 4 let;
• logické – ovládají děti ve věku 5–6 let.

Vizuálně efektivní myšlení předpokládá, že dítě vizuálně pozoruje různé situace. Na základě této zkušenosti zvolí požadovanou akci. Ve věku 2 let dítě začne jednat téměř okamžitě, jde metodou pokus-omyl. Ve 4 letech nejprve myslí a pak jedná. Jako příklad lze použít situaci s otevíráním dveří. Dvouleté miminko zaklepe na dveře a pokusí se najít mechanismus, jak je otevřít. Obvykle se mu podaří provést akci náhodou. Ve 4 letech dítě pečlivě prozkoumá dveře, zapamatuje si, jaké jsou, pokusí se najít kliku a otevřít ji. To jsou různé úrovně zvládnutí vizuálně efektivního myšlení.

V předškolním věku je důležité zejména aktivně rozvíjet myšlení založené na obrazech. Děti v tomto případě získávají schopnost plnit úkoly, které jim byly přiděleny, aniž by měly před očima předmět. Srovnávají situaci s těmi modely a schématy, se kterými se setkali dříve. V tomto případě děti:

• zvýraznit hlavní rysy a vlastnosti, které charakterizují předmět;
• zapamatovat si korelaci předmětu s ostatními;
• jsou schopni nakreslit schéma objektu nebo jej popsat slovy.

Následně se rozvíjí schopnost identifikovat pouze ty znaky objektu, které jsou potřebné v konkrétní situaci. Můžete si to ověřit tím, že svému dítěti nabídnete úkoly jako „odstraň nepotřebné věci“.

Před školou může dítě pouze pomocí pojmů, uvažovat, vyvozovat závěry a charakterizovat předměty a předměty. Za tohle věkové období charakteristický:

• zahájení experimentů;
• touha přenést získané zkušenosti do jiných objektů;
• hledání vztahů mezi jevy;
• aktivní zobecňování vlastních zkušeností.

Základní mentální operace a jejich vývoj

První věc, kterou dítě ovládá v kognitivní sféře, jsou operace srovnávání a zobecňování. Rodiče identifikují velké množství předmětů s pojmem „hračky“, „koule“, „lžíce“ atd.

Od dvou let je zvládnuta srovnávací operace. Často je postavena na opozici, aby si děti snáze vytvořily úsudek. Hlavní srovnávací parametry jsou:

• barva;
• velikost;
• formulář;
• teplota.

Zobecnění přichází později. Pro svůj rozvoj bohatší slovník dítě a nashromážděné duševní dovednosti.

Tříleté děti jsou docela schopné rozdělovat předměty do skupin. Ale na otázku: "Co to je?" nemusí odpovídat.

Klasifikace je komplexní mentální operace. Používá jak zobecnění, tak korelaci. Úroveň operace závisí na různých faktorech. Především na základě věku a pohlaví. Zpočátku je dítě schopno klasifikovat předměty pouze podle obecných pojmů a funkčních charakteristik („co je to?“, „jaký je?“). Do 5 let se objevuje diferencovaná klasifikace (tátovo auto je služební vůz nebo osobní osobní automobil). Volba podkladu pro určování typů předmětu u předškoláků je náhodná. Záleží na sociálním prostředí.

Otázky jako prvek zlepšení duševní činnosti

Malé „proč“ jsou dárkem a zkouškou pro rodiče. Vzhled v velké množství otázky u dětí svědčí o změně fází předškolního vývoje. Dětské otázky jsou rozděleny do tří hlavních kategorií:

• pomocné - dítě předškolního věku žádá starší lidi o pomoc ve své činnosti;
• kognitivní – jejich cílem je získat nové informace, která dítě zaujala;
• emocionální – jejich účelem je získat podporu nebo určité emoce, aby se cítili sebevědoměji.

Do tří let dítě zřídka používá všechny typy otázek. Vyznačuje se chaotickými a nesystematickými otázkami. Ale i v nich lze vysledovat kognitivní charakter.

Velké množství emočních problémů je signálem, že miminku chybí pozornost a sebevědomí. Aby se to vykompenzovalo, stačí během dne 10 minut komunikovat tváří v tvář. Děti ve věku 2–5 let pocítí, že jejich rodiče se hodně zajímají o jejich osobní záležitosti.

Absence kognitivních otázek ve věku 5 let by měla rodiče upozornit. Mělo by být zadáno více úkolů k přemýšlení.

Otázky dětí mladšího a staršího předškolního věku vyžadují odpovědi různé kvality. Pokud ve věku tří let dítě nemusí ani poslouchat odpověď, pak ve věku 6 let může mít v procesu nové otázky.

Rodiče a učitelé předškolního rozvojového systému by měli vědět, jak podrobně a v jakých termínech potřebují se svým dítětem komunikovat. To je zvláštnost myšlení a výchovy dětí.

Předpoklady kladení kognitivních otázek se u dětí objevují zhruba v 5 letech.

Pomocné otázky jsou typické pro období do 4 let. S jejich pomocí můžete rozvíjet dovednosti potřebné pro další rozvoj a život v běžném životě.

Jak rozvíjet procesy myšlení u předškoláků?

K rozvoji a zdokonalování myšlenkových pochodů v předškolním období je nutné postupně zvyšovat pojmový aparát a vlastnosti předmětů. Můžete se zaměřit na následující údaje:

• zlepšení založené na představivosti;
• aktivace dobrovolné a nepřímé paměti;
• využití řeči jako nástroje k nastavování a řešení psychických problémů.

Pozorný postoj k dítěti je jakousi zárukou normálního rozvoje kognitivní činnosti. Pro ty, kteří chtějí ušetřit peníze, je důležité vědět, že hry lze zakoupit „pro růst“. Zároveň mladšímu dítěti ukažte některé úkony a vysvětlete základní vlastnosti. Postupem času komplikujte akce a koncepty.

K rozvoji myšlení v předškolním věku mohou pomoci:

• různé typy deskové hry(lotto, domino, vložky atd.);
• aktivní dialogy s dítětem na procházkách nebo doma, které nemají charakter samostatných hodin;
• vysvětlení činností prováděných okolními lidmi nebo zvířaty;
• modelování, aplikace, kreslení;
• učení poezie, čtení knih.

Důležité! Špatná výživa a nedostatek vitamínů někdy vedou k tlumené činnosti nervového systému a rychlé únavě dítěte, což také ovlivňuje vývoj myšlení.

Aby byla duševní aktivita normální, musíte v dětské stravě hlídat dostatečné množství vitamínů B, železa, zinku a hořčíku.

Psychologie dítěte tedy zahrnuje postupné ponoření se do složitého světa předmětů a jevů vnější prostředí. Spojování pojmů, znalostí a činů rozvíjí myšlení předškoláků. Pouze společné aktivity vám umožní úspěšně získat dovednosti, které potřebujete pro pozdější život.

Čtení posiluje nervová spojení:

lékař

webové stránky

Předškolní děti zažívají intenzivní rozvoj myšlení. Dítě získává řadu nových poznatků o okolní realitě a zároveň se učí svá pozorování rozebírat, syntetizovat, porovnávat, zobecňovat, tzn. provádět jednoduché mentální operace. Výchova a vzdělávání hrají nejdůležitější roli v duševním vývoji dítěte.

Rozvoj myšlení předškolního dítěte je neoddělitelně spjat s rozvojem jeho řeči, s jeho učením rodný jazyk. V mentální výchově předškolního dítěte hrají stále důležitější roli spolu s názorným předváděním slovních pokynů a vysvětlování rodičů a vychovatelů, které se týkají nejen toho, co dítě aktuálně vnímá, ale i předmětů a jevů, které dítě jako první se učí pomocí slov. Je však nutné mít na paměti, že slovní vysvětlení a pokyny dítě pochopí (a ne asimiluje mechanicky) pouze tehdy, pokud jsou podpořeny jeho praktickými zkušenostmi, pokud najdou oporu v přímém vnímání těch předmětů a jevů, které učitel mluví o podobných předmětech a jevech nebo v jejich reprezentacích.

U předškolního dítěte myšlení nabývá charakteru koherentního uvažování, relativně nezávislého na přímém jednání s předměty. Nyní můžete dítěti nastavit kognitivní, mentální úkoly (vysvětlit jev, uhodnout hádanku, vyřešit hádanku). [A.V. "Psychologie", M., Uchpedgiz, 1953]

Hlavní linií vývoje myšlení je přechod od vizuálně efektivního k vizuálně-figurativnímu a na konci období k myšlení verbálnímu. Hlavním typem myšlení je však vizuálně-figurativní, což odpovídá reprezentativní inteligenci (myšlení v představách) v terminologii Jeana Piageta. Předškolák přemýšlí obrazně, ještě si neosvojil dospělou logiku uvažování. [Kulagina I. Yu Vývojová psychologie (Vývoj dítěte od narození do 17 let): Učebnice. 3. vyd. - M.: Nakladatelství URAO, 1997. - 176]

3-6leté dítě se věnuje různým činnostem, které obohacují jeho znalosti o předmětech a jejich vlastnostech. Předškolák si stále více samostatně vybírá a aplikuje různé metody a techniky řešení praktických problémů, se kterými se potýká. Speciální studie myšlení předškoláků ukázaly, že v této věkové fázi dochází k restrukturalizaci vztahu mezi praktickým a duševním jednáním. Spolu s přechodem procesu myšlení do „vnitřní roviny“ (interiorizace) dochází k restrukturalizaci praktického jednání. Vyzvěte děti ve věku 3–6 let, aby vytvořily obrázek z plochých figurek na pozadí (zahrada, mýtina, pokoj) (A. A. Lyublinskaya, Z. S. Reshko), aby opravily poškozenou hračku (A. A. Lyublinskaya, Z. A. Gankova), vyberte nástroj, který chcete získat cukroví z vázy (I.M. Zhukova), nebo držení míče na stole se šikmým povrchem (A.A. Veiger), vědci získali data, která jim umožnila vyvodit některé obecné závěry.

Mladší předškoláci (3-4 roky) ne vždy používají akce, které jsou adekvátní danému úkolu. Děti okamžitě začnou problém efektivně řešit, někdy provádějí chaotické, „tápající“ testy. Tříleté a čtyřleté děti, které nevidí reálně existující souvislosti (zejména prostorové) a hrubě je porušují, vytvářejí někdy zcela nesmyslné obrázky.

Tedy konkrétně tento úkol Děti tohoto věku řeší experimentálními akcemi a výsledný výsledek je pochopen až po dokončení akce.

U dětí středního předškolního věku dochází k porozumění problému a způsobům jeho řešení v samotném procesu jednání. Řeč pěti a šestiletých dětí obvykle slouží jako opora, případně doprovod k prováděné akci (L. S. Vygotskij).

U dětí staršího předškolního věku (6-7 let) se opět mění vztahy mezi smyslovým vnímáním, praktickým jednáním a řečí. Nyní, pouhým pohledem na obrázky, je dítě mentálně kombinuje. Může, aniž by se uchýlil k praktické manipulaci s figurami, vyřešit navržený problém ve své mysli. Po nalezení řešení v mysli dítě rychle umístí postavy na určité pozadí. Jeho příběh po dokončení akce v podstatě opakuje to, co řekl na samém začátku experimentu. Akce již nepřidala nic k řešení problému. [Lyublinskaya A. A. Dětská psychologie. Učebnice pro studenty pedagogických ústavů. M.: Vzdělávání, 1971. – 415 s. str. 243]

Aby se dítě ve škole dobře učilo, je nutné, aby během předškolního dětství dosáhlo jeho myšlení určitého stupně rozvoje.

Dítě by mělo přicházet ze školky do školy se zájmem o získávání nových znalostí, se zásobou elementárních pojmů o okolní realitě a s nejjednoduššími dovednostmi samostatné duševní práce. [A.V. "Psychologie", M., Uchpedgiz, 1953]

Základem rozvoje myšlení je utváření a zdokonalování duševního jednání. To, jaké mentální úkony dítě ovládá, určuje, jaké znalosti se může naučit a jak je může využít. [Mukhina V.S. Vývojová psychologie: fenomenologie vývoje, dětství, dospívání: Učebnice pro studenty. Univerzita.-7. vydání, stereotyp.-M.: Publishing Center "Academy", 2003.-s.193.] Předpoklady pro rozvoj myšlení přidat k s předměty do konce 1. roku života. Proces manipulace nám umožňuje vytvořit některá jednoduchá spojení mezi objekty a jejich částmi. Díky hromadění zkušeností se dítě začíná zakládat jednoduché vztahy příčiny a následku, které nejsou dány ve vnímání. Dítě pozoruje, jak lze jeden předmět použít k ovlivnění druhého. Vidí, že mezi předměty lze vytvořit určitou korespondenci.

Navázání těchto vazeb vede k tomu, že si dítě v mysli zafixuje výsledky svých činů a snaží se je opakovat (opakovaně třese hračkou, vyhazuje hračku z postýlky, poslouchá zvuky, které vydávají).

Korelační akce umožňují miminku vytvořit spojení mezi předmětem a určitým místem a mezi předměty na základě jejich tvaru a objemu a rozlišují části předmětu.

Tedy myšlení nebýt nezávislým procesem, funguje v rámci vnímání, ale je součástí praktických manipulací s předměty. Vztahy mezi předměty si děti ujasňují prostřednictvím praktické zkoušky. Toto je primární projev vizuálně efektivní myšlení. Ale dítě může těmto souvislostem porozumět a používat je pouze tak, že je ukáže dospělým.

Ke konci kojeneckého věku vznikají předpoklady pro rozvoj zvědavost. Ve snaze dosáhnout požadovaného výsledku dítě projevuje značné inteligence. Objevování souvislostí v předmětech a získávání výsledků vyvolává u dítěte jasné pozitivní emoce.

Rozvoj myšlení v raném věku. Vývoj myšlení začíná ve 2. roce života. Předpokladem je zvládnutí chůze, zlepšení pohybů, rozšíření obzorů, zvládnutí řeči.

Rané formy myšlení vznikají (podle I. M. Sechenova) na základě svalově-kloubního cítění. Svalový pocit dítěte slouží jako základ pro řešení praktických problémů, které končí úspěchem.

Zvláštnosti praktické (efektivní) myšlení jsou: úkol je dán jasně; způsob, jak to vyřešit, je praktické jednání (a ne mentální uvažování).

Myšlení dítěte vzniká jako čistě kognitivní postoj k úkolu. Již v 1. roce života se dítě cítěním a manipulací s hračkami učí vlastnostem předmětů, navazuje mezi nimi nejjednodušší vazby, zvládá různé úkony, které pro dosažení cíle provádí stále inteligentněji. Nejprve musí existovat spojení připraven(položka je na polštáři) a lze ji použít přímo.

Intelektuální činnost se tedy formuje nejprve z hlediska jednání, je založena na vnímání a je vyjádřena ve více či méně smysluplných, cílevědomých objektivních jednáních. Proto dítě v této fázi pouze má vizuálně efektivní myšlení nebo " senzomotorická inteligence" To znamená, že k duševnímu vývoji předškolního dítěte dochází v souvislosti s osvojováním objektově-nástrojová činnost(a později – s elementárními formami hry a kreslení) a řečí.

Základ duševní vývoj v raném dětství se u dítěte formují nové typy vnímání a duševního jednání.

Jednoleté dítě neschopný soustavně systematicky zkoumat předmět. Zpravidla si vybere jeden znatelný znak (bezvýznamný) a pouze na něj reaguje a identifikuje podle něj předměty.

Aby se vnímání předmětů stalo úplnější a komplexnější, musí si dítě vyvinout nové vnímání. Takové akce se tvoří v souvislosti s mistrovstvím korelující A zbraně akce. Kromě toho tyto akce vytvářejí příležitosti pro přechod od používání již hotových spojení A vztahy k jejich založení. Právě tato skutečnost bude naznačovat vznik vizuálně efektivního myšlení.

Zvládnutí třídy korelační akce zahrnuje: schopnost analyzovat znaky; porovnávat objekty podle vybrané charakteristiky. Intenzivní rozvoj těchto znaků se u dítěte vyskytuje ve hrách s vzdělávacími hračkami.

Akce se zbraní postupovat na základě navázání vztahu „dítě – nástroj – cíl“ a zahrnovat ovlivňování jednoho objektu pomocí druhého. Vyznačují se tím, že dítě musí analyzovat nejen znaky nebo vlastnosti předmětů, ale také podmínky, ve kterých je problém řešen.

Nejprve probíhá navazování nových spojení pokus a omyl. Po sérii testů dítě identifikuje ty pohyby, které jsou nejúčinnější.

Rozhodujícím momentem pro zvládnutí instrumentálních akcí je přechod od cíle k prostředku k jeho dosažení. Dítě začíná chápat, že určité akce pomocí nástroje mohou přinést požadovaný výsledek.

Dítě se tak začíná vyvíjet základy porozumění vztahy příčina-následek(tj. akce nástrojem vede k pohybu jiného předmětu; pomocí jednoho předmětu lze ovlivnit jiný). Většinu problémů tohoto typu však děti řeší prostřednictvím vnější indikativní akce. Tyto akce se liší od působení vnímání a nejsou zaměřeny na identifikaci a zohlednění vnějších vlastností předmětů, ale na hledání souvislostí mezi předměty a akcemi k získání určitého výsledku.

Tak se nazývá myšlení založené na vnějších indikativních akcích vizuálně efektivní , a to je hlavní typ myšlení v raném dětství.

Zvládnutí vnějších orientačních akcí nenastává okamžitě a závisí na tom, s jakými předměty dítě jedná a do jaké míry mu pomáhají dospělí.

Od korelace, porovnávání vlastností předmětů pomocí vnějších indikativních akcí dítě přechází k vizuální jejich korelace. Ve 3. roce života dítě již porovnává předměty se známými.

Již v raném věku se vizuální a efektivní myšlení vyznačuje abstrakcí a zobecňováním. Rozptýlení se projevuje tím, že dítě vyčleňuje v nástroji, aniž by zohledňovalo ostatní, pouze tu hlavní vlastnost, která umožňuje jeho vhodné použití. Všeobecnost nastává, když dítě používá stejný nástroj k řešení celé třídy problémů.

Hromadění zkušeností v praktických objektivních jednáních vede k tomu, že si dítě začíná představovat, jak dosáhnout požadovaného výsledku, tzn. Předškolák začíná rozvíjet mentální akce, které se provádějí bez vnějších testů, ale v mysli. Dítě začíná jednat nikoli se skutečnými předměty, ale s jejich obrázky, představy o předmětech a způsobech jejich použití.

Přemýšlení, ve kterém se provádí řešení problémů vnitřní akce s obrázky, tzv vizuálně obrazné .

V raném dětství s její pomocí dítě řeší jen některé problémy, složitější problémy se neřeší vůbec, nebo jsou převedeny do vizuálně efektního plánu. Proto se dítě pouze vyvíjí předpoklady vizuálně-figurativní myšlení.

Řeč je součástí myšlení dítěte poměrně brzy.

Ve 2. roce života dospělý komentuje jednání dítěte, zaznamenává si výsledky jednání ve své mysli, vyvolává problémy, což dává jeho myšlení cílevědomost a organizaci. V důsledku zvládnutí vlastní aktivní řeči se u dítěte rozvíjí jeho první otázky, zaměřené na navazování skrytých spojení a vztahů, jejichž identifikace mu působí obtíže.

To naznačuje, že se objevují určité myšlenky vztahy příčina-následek. Kromě, akce vyřešit problém, kterým se stanou smysluplný, poslechnout cíle(najít odpověď na otázku). Zpočátku dospělí pomáhají položit otázku a předcházejí praktické činnosti („Co se rozbilo? Co se stalo?“).

Tak myšlení získává prvky plánování A kritičnost, dítě začíná vidět rozpory ve své praktické činnosti.

Ve věku 1-3 let se začínají vyvíjet mentální operace.

V procesu utváření objektivních akcí, zejména instrumentálních, dítě identifikuje společné a konstantní rysy v předmětech, na jejichž základě zobecnění. Zobecnění, která děti rozvíjejí, mají podobu obrazů a používají se v procesu vizuálně nápaditého řešení problémů.

Objevují se elementární mentální operace rozlišování a pak dovnitř srovnání: barvy, velikosti, tvary, vzdálenost předmětů. Diskriminace vyžaduje analýza objektů a jejich instalace podobnosti A rozdíly. Seznámením se s vlastnostmi a názvy předmětů přechází dítě k zobecněním, k prvním obecným myšlenkám.

Ve 2-3 roce života se u dětí vyvíjí první obecné myšlenkyÓ tvar, barvu a velikost E.

Speciální didaktické hry usnadňují zvládnutí srovnávací operace.

U starších předškoláků svobodná, nejprimitivnější rozsudky A závěry. Jsou ještě srolované, takže je těžko odlišíte od dětské reprodukce známé, tzn. z paměti. Úvaha je přímočará a povrchní, protože Dítě ještě neví, jak v každém jevu či předmětu identifikovat podstatné rysy a správně provést operaci srovnávání a vyvozování. Dítě operuje v jednom kuse konkrétní obraz, skutečnost, jev, libovolně vyrvat nejvíce známý on nebo jasné známky a nainstaluje přímá spojení mezi prvky celku.

Na konci raného dětství existuje znakově-symbolická funkce vědomí. Dítě začíná poprvé chápat, že některé věci a činy lze použít k označení jiných jako jejich náhražky.

Symbolická (znaková) funkce– jde o zobecněnou schopnost rozlišovat mezi označením a označovaným, a tedy vykonávat. Akce nahrazení skutečného předmětu znakem. Předpoklad Vznik znakové funkce je zvládnutím objektivních jednání a následným oddělením jednání od objektu. Když se akce začne provádět s předmětem, který mu neodpovídá, nebo bez předmětu, ztrácí praktický význam a mění se v označení skutečné akce.

Hlavní směry rozvoje myšlení v předškolním věku. Myšlení předškoláka je spojeno s jeho znalostmi. Ve věku 6 let je mentální obzor poměrně velký. Ve formování znalostí předškoláků se však objevují dva protichůdné trendy:

I. V procesu duševní činnosti se objem rozšiřuje a prohlubuje jasné, jasné znalosti o světě kolem nás. Tyto stabilní znalosti tvoří jádro kognitivní sféry dítěte.

II. V procesu duševní činnosti vzniká a roste kruh nejistý, ne vůbec jasné znalosti, působící ve formě dohadů, domněnek, otázek. Tyto rozvíjení (hypotetických) znalostí jsou silným stimulem pro duševní činnost dětí.

Při vzájemném působení těchto trendů se nejistota poznání snižuje – vyjasňuje se, objasňuje a mění se v určité poznání. Pokud tvoříte pouze stabilní znalosti, pak to na jedné straně posiluje znalostní základnu, na které bude školní vzdělávání postaveno. Ale na druhou stranu ten přechod rozvíjející se Rozptýlení znalostí do stabilních znalostí vede k poklesu duševní aktivity. Spolu s vytvářením znalostní báze je proto nutné zajistit neustálý růst nejistých, nejasných znalostí.

Učitel tedy čelí úkol udržování zóny stabilních znalostí a zóny dohadů, hypotéz, nějakých polovědomí, které dítě intrikují, v myslích dětí v takovém poměru, že by dítě usilovalo o poznání a přitom vědělo docela dost.

Zóna nejistoty tvoří jakoby zónu proximálního vývoje a zóna jistoty– zóna aktuální zástavby.

Vlastnosti mentálních operací. V předškolním věku se mentální operace intenzivně rozvíjejí a začínají působit jako metody duševní činnosti.

Základem všech mentálních operací je analýza A syntéza. Děti porovnat předměty na základě četných charakteristik, všímat si i nepatrných podobností mezi vnějšími charakteristikami předmětů a vyjadřovat rozdíly slovy. Zobecnění– děti postupně přecházejí od operování s vnějšími znaky k odhalování znaků, které jsou pro subjekt objektivně významnější. Zvládnutí této operace přispívá k: a) zvládnutí zobecňující slova; b) rozšíření myšlenek a znalost o životním prostředí; c) schopnost zvýraznění v předmětu podstatné vlastnosti. Čím blíže jsou objekty osobní zkušenost dítě, tím přesnější je zobecnění především dítě identifikuje skupiny předmětů, se kterými; aktivně interaguje(hračky, nábytek, nádobí, oblečení).

Stává se to s věkem diferenciace související klasifikační skupiny: divoká a domácí zvířata, čaj a nádobí, zimující a stěhovaví ptáci.

V mladší A průměrný předškolní děti jsou častěji klasifikovány podle: náhody vnější znaky(„Pohovka a židle jsou spolu, protože jsou v místnosti“); založené na využití účelu předmětů, na funkčním základě („jedí se“, „obléká se“).

Starší předškolák nejen zná zobecňující slova, ale také správně motivuje k identifikaci klasifikačních skupin, tzn. myšlení je již zřejmé koncepční základ. Pokud není dostatek znalostí, začnou se opět spoléhat na vnější, nevýznamné znaky.

Rozvoj mentálních operací vede ke vzniku deduktivní úvaha, tj. schopnost vzájemně koordinovat své úsudky a neupadat do rozporu.

Zpočátku dítě, i když operuje obecná pozice, ale nelze to ospravedlnit. Postupně dochází ke správným závěrům.

Typy myšlení. Hlavní linie vývoje myšlení v předškolním dětství jsou následující:

Další zdokonalování vizuálního a efektivního myšlení založeného na představivosti;

Zlepšení vizuálně-figurativního myšlení založeného na dobrovolné a nepřímé paměti;

Start aktivní formace verbálně-logické myšlení pomocí řeči jako prostředku k nastolení a řešení intelektuálních problémů.

Vizuálně efektivní myšlení převládá na raná stádia dětství. Je založen na procesu řešení praktických problémů v podmínkách vizuálního pozorování situace a provádění akcí s předměty v ní prezentovanými.

Mladší předškoláci(3-4 roky) ne vždy používají akci, která je adekvátní danému úkolu. Děti okamžitě začnou problém efektivně řešit metodou pokusů a omylů. Při řešení problému ho většinou mladší předškolák předem nerozebírá a jde rovnou k řešení. Neexistuje žádný kritický postoj k dosaženému výsledku. Tříleté děti chápou pouze konečný cíl, kterého je třeba dosáhnout (třeba vytáhnout bonbon z vysoké nádoby, opravit hračku), ale nevidí podmínky pro řešení tohoto problému. Zvládnutí řeči však rychle změní charakter myšlení dítěte. Úkol, zarámovaný do řeči, se stává smysluplným. Pochopení úkolu vede ke změnám v akcích. V souvislosti s komplikací činnosti vyvstávají úkoly, kdy výsledek praktického jednání není přímý, ale nepřímý a závisí na spojení dvou jevů. Nejjednodušším příkladem by bylo odpálení míče ze zdi: přímý výsledek akce je zde úder míčem o zeď, nepřímý- vrátit ho dítěti. Mladší předškoláci ještě neumí řešit problémy, u kterých je nutné počítat s nepřímým výsledkem v hlavě.

U dětí středního předškolního věku Pochopení problému a způsobů jeho řešení nastává v procesu samotné akce. Vyjasnění úkolu činí akci problematickou a průzkumnou.

U starší předškoláci experimentální akce jsou omezovány a ztrácejí svůj problematický charakter. Stávají se výkonnými, protože úkol řeší dítě ve své mysli, tzn. slovně, před začátkem akce.

Vizuálně-figurativní myšlení se začíná aktivně rozvíjet ve věku 4-5 let. Dítě již může řešit problémy ve své mysli, spoléhat se na své obrazné představy o předmětech. Předškoláci se zpočátku vyznačují konkrétností obrazů, charakteristický rys což je synkretismus . Tato kvalita myšlení předškolního dítěte charakterizuje preanalytické stadium myšlení. Dítě uvažuje ve schématech, srostlých, nerozdělených situacích v souladu s obrazem, který si zachovalo na základě vnímání, bez jeho členění. Dítě neví, jak v dochovaném obraze izolovat podstatné a základní znaky a znaky předmětu, vytipovává libovolné náhodné znaky a pozná podle nich ten či onen předmět (pokud „chodí“, znamená to, že musí mít nohy; , pokud je „veselý“, znamená to, že se směje) . Děti postupně začnou vyzdvihovat ne všechny vlastnosti předmětu, ale pouze ty, které jsou pro řešení problému zásadní, což zajišťuje abstrakci a zobecnění myšlení. Dítě začíná zjišťovat souvislosti a vztahy, na kterých závisí řešení problému. Hlavním prostředkem pro řešení problémů jsou vizuální modely – náhražky skutečných objektů. Děti se rychle naučí, že akce s modelem musí korelovat s originálem. V různé typy Děti svými činnostmi – hraním, kreslením, stavěním, sochařstvím, nášivkami, začínají zobrazovat svět nikoli přesně, ne doslova, ale tím, že si vybírají a zobrazují jen některé z nejdůležitějších znaků předmětů, jednání a vztahů mezi lidmi. Děti díky tomu nevytvářejí kopie, ale vizuální modely svého okolí.

Imaginativní myšlení to umožňuje pro starší předškoláky porozumět schematickým znázorněním - plánům místností, labyrintů, najít skryté předměty v místnosti podle pokynů a podle schématu atd.

Střední mezi obrazným a logickým myšlením je obrazně-schematické myšlení . Díky rozvoji znakové funkce myšlení děti chápou souvislost mezi jimi vytvářenými vizuálními modely a jevy reality, které tyto modely zobrazují, a chápou, že se jedná o označení různých aspektů reality. Na konci středního předškolního věku již děti umí vědomě používat vizuální modely k označení vlastností charakteristických nejen pro jeden předmět, ale pro celou skupinu předmětů podobných.

Verbální a logické myšlení se začíná rozvíjet ke konci předškolního věku. Dítě začíná pracovat se slovy a chápat logiku uvažování, aniž by se spoléhalo na jednání s předměty nebo jejich obrazy, a osvojuje si systém pojmů označujících vztahy.

Dítě se učí operovat s poznatky na úrovni zobecněných představ, ovládá elementární techniky usuzování a usuzování, nepřímé formy myšlení, nepřímé metody řešení psychických problémů, jako je vizuální modelování, používání měr, diagramů apod. Děti ve věku 5-6 let se rády zapojují do hledačských a heuristických aktivit, začínají aktivně experimentovat a učí se přenášet naučené metody řešení intelektuálních problémů do nových podmínek. Starší předškoláci mohou své zobecnit vlastní zkušenost navazovat nová spojení a vztahy věcí.

Charakteristickým rysem myšlení předškolního dítěte je jeho egocentrický charakter , popsal J. Piaget. Dítě samo kvůli ní nespadá do sféry vlastní reflexe, nemůže se na sebe dívat zvenčí, měnit svou pozici, úhel pohledu, protože není schopno volně přetvářet referenční rámec, začátek který je přísně spojen se sebou samým, se svým „já“ . Nápadným příkladem intelektuálního egocentrismu jsou fakta, kdy dítě při výčtu členů své rodiny mezi ně nezahrnuje sebe.

N. N. Poddyakov konkrétně studoval, jak si předškolní děti vyvíjejí vnitřní akční plán charakteristický pro logické myšlení, a identifikoval šest fází vývoje tohoto procesu od mladšího do vyššího předškolního věku. Etapy vnitřního akčního plánu následující:

1. Dítě ještě není schopno jednat ve své mysli, ale je již schopno používat ruce, manipulovat s věcmi, řešit problémy vizuálně efektivním způsobem a podle toho transformovat problémové situace.

2. Do procesu řešení problému dítě již zařadilo řeč, ale používá ji pouze k pojmenování předmětů, se kterými vizuálně efektně manipuluje. Dítě v podstatě stále řeší problémy „rukama a očima“, i když verbální formou již dokáže vyjádřit a formulovat výsledek provedené praktické činnosti.

3. Problém je řešen obrazně prostřednictvím manipulace s reprezentacemi objektů. Zde se pravděpodobně realizují a lze verbálně naznačit způsoby provádění akcí směřujících k transformaci situace za účelem nalezení řešení problému. Současně dochází k diferenciaci ve vnitřním plánu konečných (teoretických) a středních (praktických) cílů jednání. Vzniká elementární forma uvažování nahlas, ještě neoddělená od realizace skutečného praktického jednání, ale již zaměřená na teoretické objasnění způsobu transformace situace nebo podmínek úkolu.

4. Dítě řeší problém podle předem sestaveného, ​​promyšleného a vnitřně předloženého plánu. Vychází z paměti a zkušeností nashromážděných v procesu předchozích pokusů o řešení podobných problémů.

5. Problém je řešen z hlediska akcí v mysli, následuje provedení stejného úkolu ve vizuálně efektivním plánu, aby se posílila odpověď nalezená v mysli a poté byla formulována slovy.

6. Řešení problému se provádí pouze interně s vydáním hotového slovního řešení bez následného uchýlení se ke skutečným praktickým akcím s předměty.