نقش تخیل در فعالیتهای آموزشی دانش آموزان جوان تر. مطالعه تخیل خلاق دانش آموزان جوان

06.08.2020 | ساخت و ساز

در روانشناسی تعاریف بسیاری از تخیل وجود دارد. بنابراین ، R.S. نموف معتقد است که تخیل "شکل خاصی از روان انسان است که جدا از سایر فرایندهای ذهنی است و در عین حال ، یک موقعیت متوسط \u200b\u200bبین ادراک و حافظه را اشغال می کند" (22 ، ص 260). از نظر VA Krutetsky ، تخیل "ایجاد تصاویری از چنین اشیا and و پدیده هایی است که قبلاً توسط شخص قابل درک نبوده است" (14 ، ص 164). S. Yu. Golovin استدلال می کند که تخیل "توانایی شخص در ساخت تصاویر جدید با پردازش اجزای ذهنی حاصل از تجربیات گذشته است" (Golovin Yu.S. 2001؛ 103).

در زبان عادی (محاوره ای) ، تخیل "یک حدس ، نظر یا فرض است ، که مبتنی بر چیزی نیست" تصاویر جامع جدیدی از واقعیت با پردازش محتوای تجربه معنایی عملی ، حسی ، فکری و احساسی موجود "(22 ، p.51). در ادبیات تخصصی ، این سنت وجود دارد که تخیل را به عنوان یک فرآیند ذهنی جداگانه همراه با ادراک ، حافظه ، توجه و غیره در نظر بگیریم. اخیراً ، ایده ای که از I. کانت ناشی می شود ، که درک تخیل را به عنوان یک ویژگی جهانی آگاهی فرض می کند ، گسترش یافته است.

در عین حال ، عملکرد اصلی آن در تولید و ساختار تصویر جهان تأکید می شود. بنابراین ، تخیل روند فرایندهای شناختی ، عاطفی و سایر فرآیندهای خاص را تعیین می کند. محققان استدلال می کنند که تخیل ساختاری مجازی از محتوای یک مفهوم درباره یک شی حتی قبل از شکل گیری خود مفهوم است. فکر آینده توسط تخیل به شکل برخی از گرایش ها در تکامل یک جسم انتگرالی ثابت می شود. اجزای آن به طور معنی داری با پیوندهایی از اتصال ضروری در اصل به یکدیگر متصل می شوند. در نتیجه ، آنها تعیین کیفی جدیدی در آگاهی انسان پیدا می کنند. در نتیجه ، از نظر فیزیولوژیکی ، روند تخیل ترکیبی از ترکیبات عصبی است که قبلاً در قشر مغز ایجاد شده است. روانشناس مشهور S.Yu. گولووین استدلال كرد كه یكی از منابع توسعه تخیل بازی است كه خود را نشان می دهد:

· در ساختن تصویر ، معنی و نتیجه نهایی فعالیت سوژه ؛
· در ایجاد برنامه ای از رفتار وقتی وضعیت مشکل تعریف نشده باشد.
· در تولید تصاویری که برنامه نویسی نمی کنند اما فعالیت را جایگزین می کنند.
· در خلق تصاویر مربوط به توصیف شی (4 p.104).

ارزش تخیل در این واقعیت نهفته است که به شما امکان می دهد بدون کامل بودن دانش لازم برای اتمام کار تصمیم بگیرید. معمولاً در نظر گرفته می شود که تخیل با بازنمایی کار می کند و به محتوای بیان شده توسط مفاهیم انتزاعی گسترش نمی یابد. اما اخیراً یک رویکرد متفاوت ظهور کرده است - ارائه تخیل به عنوان ترکیبی از نه تنها محتوای مجازی ، بلکه محتوای انتزاعی. در ادبیات تخصصی ، طبقه بندی های بسیاری از انواع تخیل وجود دارد. این کار بر اساس طبقه بندی R.S. نمووا ، که یادآور می شود جوهر تخیل در تحول ایده ها ، ایجاد تصاویر جدید بر اساس پول نقد نهفته است.

نویسنده برجسته می کند دو گروهانواع تخیل (22 ، ص 262): گروه اول - فعال(توانایی یک شخص برای برانگیختن تصاویر مناسب با تلاش اراده) ؛ منفعل(ظهور تصاویر جدا از اراده و خواست یک شخص) ؛ سازنده(ساخت و تحقق آگاهانه تصاویر بوجود آمده توسط شخص) تولید مثل(بازتولید واقعیت آنگونه که هست) ؛ گروه 2 - رویا پردازی(بیان نیازهای انسان که محقق نشده است) ؛ توهم(چشم اندازهای خارق العاده ای که هیچ ارتباطی با واقعیت اطراف ندارند) ؛ رویاها(تخیلات ایده آل شده مرتبط با آینده آرمانی)؛ رویاها(تخیلات عملی آینده). مشاهدات نشان می دهد که کودک در سنین دبستان ، در تصور خود می تواند موقعیت های مختلفی را ایجاد کند. در مقابل. Mukhina خاطرنشان می کند که "در صورت جایگزینی بازی توسط برخی از اشیا game توسط برخی دیگر ، تخیل به انواع دیگر فعالیتها می رسد. در شرایط فعالیت آموزشی ، الزامات ویژه ای به تخیل کودک تحمیل می شود که وی را به اعمال اختیاری تخیل سوق می دهد »(21 ، ص 218).

در نتیجه ، در یک سن مشخص ، تخیل می تواند به عنوان فعالیتی عمل کند که اثر نظری به همراه دارد. جهت اصلی در رشد تخیل کودکان ، انتقال به بازتابی صحیح تر و کامل تر از واقعیت بر اساس دانش مربوطه است. با افزایش سن ، واقع بینی تخیل کودکان افزایش می یابد. این امر به دلیل انباشت دانش و رشد تفکر انتقادی است. در ابتدا ، تخیل یک دانش آموز جوان با کمی بازنگری در ایده های موجود مشخص می شود. بنابراین ، در بازی ، کودکان آنچه را دیده اند و تجربه کرده اند تقریباً در همان توالی که در زندگی رخ داده است به تصویر می کشند. در آینده ، یک بازآفرینی خلاقانه از ایده ها ظاهر می شود. به عنوان مثال ، دانش آموزان کلاس 3 ، توصیف پیاده روی در جنگل ، تصویری از پیاده روی را نه تنها بر اساس تصویری که اخیراً انجام شده است ، بلکه بر اساس بسیاری از پیاده روی های قبلی ایجاد می کنند (18 ، ص 112).

ویژگی بارز تخیل یک دانش آموز جوان تر ، اعتماد به اشیا specific خاص است. بنابراین ، در بازی ، کودکان از اسباب بازی ها ، وسایل خانه و غیره استفاده می کنند بدون این ، ایجاد تصویر از تخیل خود برای آنها دشوار است. به همین ترتیب ، کودک هنگام خواندن و گفتن ، به یک عکس ، به یک تصویر خاص اعتماد می کند. بدون این ، دانش آموز نمی تواند تصور کند ، وضعیت توصیف شده را دوباره ایجاد کند. به تدریج ، مکان اول نه توسط یک شی یا عمل ، بلکه توسط یک کلمه پشتیبانی می شود ، که ایجاد ذهنی یک تصویر جدید را امکان پذیر می کند. V.G. Korolenko توصیف می کند که چگونه او و برادرش در کودکی مسافرت بازی می کردند.

آنها با سوار شدن به کالسکه ای قدیمی که در کمپرسی ایستاده بود ، ساعت ها در آن نشستند و ظاهراً تقریباً کاری از پیش نبردند. برادر فقط گاهی اسبهای خیالی را ترغیب می کرد ، و کورولنکو کوچولو گاهی چند کلمه را با اشاره به همتایان خیالی بیان می کرد. محتوای اصلی بازی در سطح ذهنی و درونی توسعه یافته بود. آنها کشورهای دور را که به آنها سفر می کنند ، حوادث خطرناکی را که باید در طول راه تجربه کنند ، با خود تصور می کردند (18 ، ص 114). توسعه تصاویر تخیل در دانش آموزان دبستان توسط A. Ya.Dudetsky و D.D. Alkhimov (8) مورد مطالعه قرار گرفت. بر اساس توصیفات کلامی اشیا unf ناشناخته ، کودکان از اشیا objects مربوطه نقاشی می کشیدند. تحقیقات نشان داده است که در کودکان کلاس 1 ، تصاویر شماتیک هستند. شکل فقط رئوس مطالب کلی شی را به تصویر می کشد ، بسیاری از جزئیات حذف شده اند ، و بالاتر از همه ، جزئیات مربوط به نمایش عمل جسم است. بنابراین ، دانش آموزان موظف شدند آتشفشان فعالی را بازسازی کنند ، کوهی که می تواند به صورت کوهی ابر ابر از دود آن را به تصویر بکشد. بسیاری از دانش آموزان (40٪) آتشفشان فعال و بدون ابر دود را به تصویر می کشند. دانش آموزان در کلاس های 2 - 3 به طور متوسط \u200b\u200b1 - 2 علامت بیشتر از کلاس اول در تصویر دارند. تعداد ویژگی هایی که در تصویر بازآفرینی شده اند از کلاس به کلاس کمی افزایش می یابد. اما ، فقط با انعکاس ویژگی های قابل توجه فردی ، دانش آموزان ویژگی های اساسی پنهان و رابطه بین آنها را منعکس نمی کنند. نقاشی های دانش آموزان کلاس اول و همچنین کودکان پیش دبستانی را می توان نقاشی - توصیف نامید. آنها با استفاده از اضافات و اضافات به بهبود تصویر می رسند. برای اینکه نقاشی شبیه شی object به تصویر کشیده شود ، کودکان به سادگی تعداد جزئیات را افزایش می دهند و از طریق ایجاد ارتباط بین جزئیات به دنبال شباهت بین تصویر و شی نیستند. این به دلیل ویژگی های فعالیت ذهنی دانش آموزان کلاس اول ، رابطه بین ادراک و تفکر است که در این سن وجود دارد.

برای آنها ، تحلیل بنیادی غالب است ، و سنتز به طور کلی از تجزیه و تحلیل عقب است. به موجب این ، آنها هنوز وظیفه خود را تعیین نکردن رابطه بین قطعات ، ویژگی های شی object درک شده و در نتیجه تصویر در حال بازآفرینی قرار نداده اند. برای اینکه دانش آموزان در تصویر بازآفرینی شده ویژگی های لازم اشیا را بگنجانند و ارتباط متقابل آنها را در این تصویر منعکس کنند ، لازم است که این یک وظیفه ویژه آموزشی باشد.

حذف علائم ، قطعات ، جزئیات اشیا leads منجر به این واقعیت می شود که تصاویر بازآفرینی شده دارای ماهیت پراکنده ای هستند ، به ویژه در میان دانش آموزان کلاس اول. بازسازی یک تصویر کلی و صحیح عمدتاً مشخصه دانش آموزان کلاس 3 است ، اما این بدان معنا نیست که دانش آموزان کلاس های 1 یا 2 ، با آموزش منظم ، نمی توانند تصاویر درست و جامع را از نو بسازند.

یکپارچگی تصویر نه تنها (و نه خیلی) به تعداد ویژگی های منعکس شده بستگی دارد ، بلکه بیش از همه به ترتیب ترکیب آنها بستگی دارد. یک مثال قابل توجه دو نقاشی از همان موضوع (بال آب) توسط دانش آموزان کلاس های 1 و 3 است. در نقاشی های خود ، هر دو دانش آموز چهار ویژگی یک بال آب (قایق ، دو بال ، یک پروانه در بال عقب) را تولید کردند. اما در یک دانش آموز کلاس اول ، علائم تولید مثل از نظر ترکیب از نظر غلط قرار دارند (بالها در بالا قرار دارند). همراه با پیشرفت یکپارچگی ، تصاویر تخیل دانش آموز جوان تر و بیشتر تمیز می یابد. تصاویر دانش آموزان کلاس اول مبهم است. در تصویر ایجاد شده ، آنها نه تنها آنچه در متن است ، بلکه بسیاری از موارد غیر ضروری را نیز به ارمغان می آورند.

به عنوان مثال ، به تصویر کشیدن یک قایق - بال آب ، کودکان آن را با توپ ، بادبان ، گاهی حتی با پروانه و سایر جزئیات که در توضیحات مشخص نشده است ، می کشند. دانش آموزان کلاس دوم دیگر چنین جزئیات اضافی را ندارند. در تصاویر ایجاد شده توسط دانش آموزان کلاس اول ، بی اختیاری ، غیرقابل کنترل بودن فعالیت ذهنی آنها ، ضعف تفکر به وضوح آشکار است. تصاویر تا حد زیادی به تجربه گذشته آنها مربوط می شود ، که خود در ادراک شده ادغام می شوند. دانش آموزان کلاس اول ، مانند کودکان پیش دبستانی مسن تر ، نمی توانند از تصاویر تجربه گذشته منحرف شده و تصویری ایجاد کنند که مطابق با وظیفه انجام شده باشد.

در نتیجه کار مداوم معلم ، رشد تخیل در جهات زیر شروع می شود: 1. در ابتدا ، تصویر تخیل مبهم ، نامشخص است ، سپس دقیق تر و مشخص تر می شود. 2. در ابتدا ، فقط چند ویژگی در تصویر منعکس می شود ، و برای دسته دوم - کلاس های سوم بسیار بیشتر و اساسی هستند. 3. پردازش تصاویر ، ایده های جمع شده در کلاس 1 ناچیز است و دانش آموز در کلاس 3 دانش بسیار بیشتری کسب می کند و تصویر تعمیم یافته و روشن تر می شود. کودکان می توانند داستان داستان را تغییر دهند ، قراردادهایی را معرفی کنند ، ماهیت آن را درک کنند. 4- در آغاز ، هر تصوری از تخیل نیاز به پشتیبانی از یک شی خاص دارد (به عنوان مثال ، اتکا به یک تصویر در هنگام خواندن و قصه گویی) ، و سپس اعتماد به یک کلمه توسعه می یابد. همین امر است که به دانش آموز امکان می دهد تصویری جدید از نظر ذهنی ایجاد کند (کودکان با توجه به آنچه در کتاب می خوانند ، براساس داستان معلم مقاله می نویسند). در فرآیند یادگیری ، با رشد عمومی توانایی کنترل فعالیت ذهنی فرد ، تخیل نیز به روندی قابل کنترل تبدیل می شود و تصاویر آن متناسب با وظایفی که محتوای فعالیت آموزشی پیش روی آنها قرار می دهد ، بوجود می آیند. بنابراین ، تحلیل نظری ادبیات به ما این امکان را می دهد که به این نتیجه برسیم که تخیل در زندگی کودک بیش از زندگی بزرگسال نقش دارد و رشد آن در روند استفاده از روش های آموزش بصری با شدت بیشتری اتفاق می افتد.

فصل 1 نتیجه گیری در کودکان پیش دبستانی و دبیرستان ، تفکر تصویری - تصویری و بصری - فعال غالب است ، که نیاز به ارائه بصری اطلاعات دارد ، بنابراین ، تصور کار یک مدرسه ابتدایی بدون روش های تصویری غیرممکن است. تحلیل نظری ادبیات به ما اجازه می دهد نتیجه بگیریم که استفاده از تجسم در تسلط دانش آموزان با مهمترین عملیات ذهنی از جمله تخیل کمک می کند. به لطف تخیل ، فرد فعالیت های خود را ایجاد می کند ، هوشمندانه برنامه ریزی و مدیریت می کند. فرهنگ مادی و معنوی که تا امروز بشر ایجاد کرده ، محصول تصورات وی است. البته پیشرفت جامعه با رشد قوه تخیل نسل امروز کودکان متناسب است. بنابراین ، یکی از مشکلات فوری آموزش مدرن ، روش ها و تکنیک های رشد تخیل است. تخیل در زندگی کودک بیش از زندگی بزرگسال نقش دارد و رشد آن در روند استفاده از روش های آموزش بصری با شدت بیشتری اتفاق می افتد

تخیل نقش مهمی در رشد ذهنی یک دانش آموز جوان دارد. این ادراک را با عناصر تجربیات گذشته ، تجربیات خود کودک تکمیل می کند ، گذشته و حال را از طریق تعمیم ، ارتباط با احساسات ، احساسات ، احساسات ، ایده ها متحول می کند. با تشکر از تخیل ، برنامه ریزی و هدف گذاری انجام می شود ، که در آن نتیجه آینده فعالیت یک دانش آموز جوان تر در تخیل ایجاد می شود ، در ذهن او وجود دارد و فعالیت او را برای دستیابی به نتیجه مطلوب هدایت می کند. تخیل با تعمیم عناصر تجربه گذشته کودک و ایجاد روابط علت و معلولی بین عناصر آن ، پیش بینی ، مدل سازی و ایجاد تصویری از آینده (پیامدهای مثبت یا منفی برخی اقدامات ، روند تعامل ، محتوای شرایط) را فراهم می کند. اگر یک دانش آموز متوسطه از فرصت عمل واقعی یا قرار گرفتن در یک موقعیت خاص محروم شود ، پس با قدرت تخیل او به آنجا منتقل می شود و در تخیل خود اقداماتی انجام می دهد ، در نتیجه واقعیت واقعی را با خیالی جایگزین می کند. علاوه بر این ، تخیل مبنای مهمی برای درک دانشجویان جوانتر از افراد دیگر و ارتباطات بین فردی است که به نمایندگی از احساسات و حالاتی که دیگران در یک زمان مشخص تجربه می کنند ، کمک می کند. بنابراین ، تخیل در ساختار فعالیتهای ذهنی کودک ، از جمله اجزای شناختی ، عاطفی ، حسی و رفتاری آن ، جایگاه مهمی را اشغال می کند. بخشی جدایی ناپذیر از فعالیتهای آموزشی و سایر فعالیتها ، تعامل اجتماعی و شناخت دانش آموزان جوان است: در تنظیم خودسرانه فرآیندهای شناختی و حالات روانی کودک شرکت می کند ، بر ماهیت روند فرآیندهای عاطفی و ارادی تأثیر می گذارد ، برنامه ریزی و برنامه ریزی هدفمند از انواع مختلف فعالیت را فراهم می کند

در سن دبستان ، تخیل تفریحی (تولید مثل) ایجاد می شود ، که شامل ایجاد تصاویر از یک توصیف کلامی یا یک تصویر متعارف و تخیل خلاق (مولد) است که با پردازش قابل توجه مواد منبع و ایجاد تصاویر جدید متمایز می شود. جهت اصلی در رشد تخیل در دوران دبستان ، انتقال تدریجی به انعکاس فزاینده درست و کامل واقعیت بر اساس دانش انباشته شده ، از یک ترکیب دلخواه ساده از ایده ها به ترکیبی منطقی از آنها است.

ویژگی بارز تخیل یک دانش آموز خردسال نیز اتکای آن به اشیا specific خاص است ، بدون آن ایجاد تصاویر تخیل برای آنها دشوار است. به همین ترتیب ، هنگام خواندن و گفتن ، یک دانش آموز جوان تر به یک تصویر ، به یک تصویر خاص اعتماد می کند. بدون این ، دانش آموزان تصور ، بازآفرینی وضعیت توصیف شده دشوار است. در ابتدای سن دبستان ، تخیل به اشیا specific خاصی متکی است ، اما با افزایش سن ، این کلمه حرف اول را می زند.

در فرآیند یادگیری ، با رشد عمومی توانایی تنظیم خود و کنترل فعالیت ذهنی فرد ، تخیل نیز به روندی کنترل شده و کنترل شده تبدیل می شود و تصاویر آن در چارچوب وظایف آموزشی مرتبط با محتوای خاصی از فعالیت آموزشی ظاهر می شوند. فعالیت یادگیری باعث توسعه فکری تخیل تفریحی می شود. در روند فعالیت آموزشی ، به دانش آموزان دوره ابتدایی اطلاعات توصیفی زیادی داده می شود ، که به آنها احتیاج دارد که به طور مداوم تصاویر را بازسازی کنند ، بدون این که درک مطلب آموزشی و جذب آن غیرممکن باشد ، یعنی تخیل بازآفرینی یک دانش آموز مدرسه از همان ابتدای آموزش در فعالیت آموزشی هدفمند گنجانده شده است. اساس تخیل دانش آموز جوان تر ، ایده های او است. بنابراین ، رشد تخیل تا حد زیادی به سیستم ایده های موضوعی کودک در مورد اشیا various و پدیده های مختلف جهان پیرامون بستگی دارد.

یک مثال عملی

برای فعال سازی و رشد تخیل تولیدمثلی در کلاس های خواندن ادبی ، از تکنیک بازی "ترسیم تصاویر از اشیا" استفاده می شود ، که در آن کودکان شرح ظاهر یک قهرمان ، شی object را می خوانند و سپس مطابق توضیحات از آنها می خواهند قهرمان یا شیئی بکشند.

به طور کلی می توان سن مدرسه جوان را مطلوب ترین و حساس ترین دوره برای رشد تخیل و تخیل خلاق دانست. بازی ها ، فعالیت های تولیدی ، ارتباط دانش آموزان جوان ، قدرت تخیل آنها را نشان می دهد. در داستان های آنها ، مکالمات ، واقعیت و تصاویر خیالی غالباً با هم مخلوط می شوند و پدیده های غیر واقعی ارائه شده می توانند به موجب قانون واقعیت عاطفی تخیل ، توسط کودکان کاملاً واقعی تجربه شوند. تجربه آنها چنان شدید است که دانشجویان جوان احساس نیاز می کنند در مورد آن صحبت کنند. چنین خیالات کودکان اغلب توسط افراد اطراف خود به عنوان مظاهر فریب و فریب درک می شوند. با این حال ، اگر این داستان های ساخته شده توسط کودک به دنبال هیچ سودی نباشد ، دروغ نیست ، بلکه خیالی مغایر با واقعیت است. با بزرگ شدن کودک ، چنین خیال پردازی هایی ادامه ساده خیالات کودک پیش دبستانی ، که خودش به خیال خود به عنوان یک واقعیت باور دارد ، متوقف می شود. دانش آموزان جوان تر شروع به درک متعارف بودن تخیل خود ، ناسازگاری آن با واقعیت می کنند.

در ذهن یک دانش آموز جوان ، دانش واقعی و تصاویر جذاب از تخیل ساخته شده بر اساس آن در کنار هم زندگی می کنند. با افزایش سن ، نقش خیال ، طلاق از واقعیت ، کاهش می یابد و واقع گرایی تخیل کودکان افزایش می یابد ، که این به دلیل گسترش افق ها و آگاهی عمومی از واقعیت پیرامونی و توسعه تفکر انتقادی است. واقع گرایی تخیل خود را در خلق تصاویری نشان می دهد که با واقعیت مغایرت ندارند ، اما لزوماً بازتولید دقیق وقایع واقعی نیستند. مسئله واقع گرایی تخیل کودکان با مسئله نگرش تصاویری که در دانش آموزان جوان تر مدرسه به واقعیت بوجود می آید مرتبط است. واقع بینی تخیل کودک در انواع فعالیت های در دسترس او آشکار می شود: در بازی ها ، در فعالیت های بصری و سازنده ، هنگام گوش دادن به افسانه ها و غیره ، به عنوان مثال در بازی ، به عنوان مثال ، خواسته های کودک نسبت به منطقی بودن در یک موقعیت بازی با افزایش سن افزایش می یابد. کودک به دنبال به تصویر کشیدن وقایع شناخته شده در زندگی واقعی است ، همانطور که در زندگی اتفاق می افتد ، و تغییر در واقعیت اغلب ناشی از ناآگاهی ، ناتوانی در به تصویر کشیدن مداوم و مداوم وقایع واقعی است. واقع بینی تخیل در سن دبستان به ویژه هنگام انتخاب ویژگی های فعالیت بازی بارزتر می شود. برخلاف کودکان پیش دبستانی ، دانش آموزان دوره متوسطه انتخاب دقیق مواد بازی را بر اساس اصل حداکثر مجاورت آن با اشیا real واقعی انجام می دهند. اصلاحات در وضعیت بازی و تصاویر خیالی وارد شده در روند فعالیت بازی توسط کودکان در سنین دبستان ویژگی های خیالی به بازی می دهد که به طور فزاینده ای با واقعیت سازگار است.

یکی از مهمترین وظایف کار روانشناختی و آموزشی ، مطالعه جامع شخصیت کودک است. همانطور که K.D. اوشینسکی: "اگر تعلیم و تربیت می خواهد یک فرد را از همه لحاظ آموزش دهد ، پس ابتدا باید او را از همه لحاظ بشناسد."

روانشناسان مشهور L.S ویگوتسکی ، وی.وی. داویدوف ، A.V. Zaporozhets، V.A. کروتتسکی ، A.K. مارکووا ، A.V. پتروفسکی ، S.L. روبینشتاین ، دی بی الكونین و دیگران خصوصیات روانشناختی و نئوپلاسم های روانشناختی دوره های اصلی سنی رشد كودك را كه در راستای فعالیت اصلی برای هر دوره خاص تشكیل شده اند ، شناسایی و اثبات علمی كردند. "توسعه نئوپلاسم در یک سن پایدار نقطه شروع همه تغییرات پویا است" ویگوتسکی ... در نتیجه ، مطالعه قوانین ظهور و رشد خصوصیات روانشناختی و خصوصیات شخصیت کودک در درون و از طریق فعالیت پیشرو ، ایجاد تداوم سنی این ویژگی ها به عنوان "کلیدی" برای درک قوانین رشد همه فرایندهای ذهنی کودک ، از جمله تخیل است.

با توجه به دوره بندی رشد ذهنی پیشنهاد شده توسط L.S ویگوتسکی ، تخیل نئوپلاسم روانشناختی اصلی دوران پیش دبستانی است. تخیل در بازی شکل می گیرد که در این دوره سنی برتر است. در موقعیت بازی ، تخیل کودک پیش دبستانی دامنه وسیعی پیدا می کند و به صورت زنده ترین و رنگارنگ ترین شکل خود را نشان می دهد ، این تصور ایجاد می شود که کودک کوچکی نیمی از دنیای تخیلات خود را زندگی می کند و تخیل او نسبت به بزرگسالان قوی تر ، غنی تر ، اصیل تر است. برای مدت طولانی در روانشناسی فرضیه ای مطرح شد که W. Stern و D. Dewey مطرح کردند ، بر اساس آن تخیل "از ابتدا" در کودک ذاتی است ، بیشترین بازده را در کودکی دارد.

از طریق کار تخیل ، جبران هنوز ناکافی واقعیتوانایی کودک برای غلبه بر مشکلات زندگی ، درگیری ها ، حل مشکلات تعامل اجتماعی.

ویژگی های فعالیت بازی دانش آموزان جوان تر این است که محتوای فعالیت آموزشی با موفقیت در آن تسلط دارد.

استفاده از این بازی به شکل گیری زمینه های روانشناختی آگاهی نظری در دانش آموزان ، تغییر در انگیزه های رفتار و افشای منابع جدید توسعه نیروهای شناختی کمک می کند ، که شکل گیری آنها در جریان اصلی فعالیت آموزشی رخ می دهد.

در روند فعالیت آموزشی دانش آموزان ، که در کلاس های ابتدایی از تفکر زنده شروع می شود ، همانطور که روانشناسان یادداشت می کنند ، نقش بزرگی توسط سطح رشد فرایندهای شناختی بازی می شود: توجه ، حافظه ، درک ، مشاهده ، تخیل ، حافظه ، تفکر. در عین حال ، با توجه به اینکه همه فرایندهای شناختی در ارتباط نزدیک و بهم پیوسته هستند (به عنوان عناصر یک سیستم واحد) ، می توان گفت که توسعه فعال در فعالیت های آموزشی هر یک از این عملکردها ، پیش نیازهای مطلوبی برای رشد تخیل ایجاد می کند. برای رشد کامل تخیل خلاق کودک ، داشتن ایده های خاص درباره واقعیت پیرامون برای وی ضروری است. با این حال ، غنی سازی تجربه حسی کودک تنها شرط و روش رشد فانتزی او نیست ، زیرا ویژگی تخیل نه چندان در جمع شدن ایده ها در مورد جهان اطراف او ، بلکه در سازماندهی مجدد این ایده ها ، تغییر آنها و طراحی مجدد آنها است. متأسفانه ، در عمل آموزش مدرسه ، تأکید اصلی دقیقاً بر عامل غنی بودن تجربه حسی است ، در حالی که ویژگی فرآیند تخیل ، یعنی ماهیت ترکیبی فعالیت های او عملاً در نظر گرفته نمی شود. از دیدگاه ما ، برای شکل گیری تخیل ، همراه با غنی سازی مداوم تجربه کودک ، همچنین لازم است که رشد توسط سن به تدریج با اجزای عقلانی جایگزین شود ، از عقل پیروی کند و محو شود.

با این حال ، L.S ویگوتسکی ، با توجه به مسئله تخیل از جنبه سنی ، ناسازگاری چنین موقعیت هایی را نشان می دهد. او ادعا می کند که تمام تصاویر تخیل ، هر چقدر هم که عجیب باشد ، بر اساس ایده های به دست آمده در زندگی واقعی است. و از آنجا که تجربه کودک بسیار کمتر از بزرگسالان است ، علایق ابتدایی و ساده تری دارند ، به سختی می توان گفت که تخیل کودک غنی تر است. فقط این که بعضی اوقات ، کودک بدون داشتن تجربه کافی ، به روش خودش آنچه را در زندگی با آن روبرو می شود ، توضیح می دهد و این توضیحات اغلب غیر منتظره و اصلی به نظر می رسند. كدی اوشینسكی نوشت: "تخیل كودك ضعیف تر ، ضعیف تر و یكنواخت تر از بزرگسالان است. اما تخیل كودكان نیرومند است ، اما روح ضعیف است و قدرت آن بر تخیل ناچیز است. این به هیچ وجه با قدرت تخیل ارتباط ندارد ، اما به دلیل کنترل ضعیف بر آن است ؛ کودک ، در نتیجه عدم ثبات علاقه ، نمی تواند تخیل خود را کنترل کند ، کودک برای او مهم نیست که هر کجا یک خواب غریب او را حمل می کند ، تحت تأثیر انواع برداشت های خارجی. "

با توسعه این تصور که تخیل کودک بیش از بزرگسالان رشد کرده است ، برخی از محققان تخیل را منبع فعالیتهای ذاتی کودک پیش دبستانی می دانند. B. S. Mukhina ادعا می کند که "رشد تخیل دلیل نیست ، بلکه نتیجه تسلط بر بازی ، سازندگی ، دیداری و سایر انواع فعالیت است"

با توجه به داده های روانشناسی ، اشکال "قابل مشاهده" تخیل در کودکان در سن دو سالگی مشاهده می شود. در این دوره ، تخیل کودک غیرارادی است و ماهیت تجلی آن با شرایط خاصی که کودک در آن قرار دارد و امکاناتی که در آن لحظه دارد تعیین می شود. بنابراین ، کودک با تقلید از اقدامات مادر ، سعی می کند به عنوان مثال ، عروسک را تغذیه کند ، با استفاده از جایگزین آنها به جای اشیا real واقعی (یک چوب به جای قاشق ، شن به جای فرنی). وضعیت تغذیه خیالی بوجود می آید ، یعنی کودک تاکنون فقط آنچه را تصور می کند "با تخیل خود مکمل" است. با افزایش سن ، آرزوهای تقلیدی کودک به دلیل تغییر در ماهیت فعالیت بازی پیچیده تر می شوند: کودک به طور فعال درگیر بازی های نقش آفرینی است ، که در آن او باید بیشتر و بیشتر به جایگزینی رضایت دهد ، و تخیل خود را برای کمک فرا می خواند. بازی نوعی بازتاب خلاق واقعیت توسط کودک است ، زیرا طبق گفته A.A. لوبلینسکایا ، "واقعیت و داستان در ترکیبات شگفت انگیز ، میل به بازتولید دقیق واقعیت با آزادترین تخلفات این واقعیت در هم آمیخته شده اند." یک بازی نقش آفرینی ، که در آن کودک نقش خاصی را بر عهده می گیرد ، با الگوبرداری از رفتار خود با او در موقعیت های مختلف ممکن ، استفاده از اشیا subst جایگزین مناسب با نقش پذیرفته شده ، به عنوان شرط لازم برای شکل گیری کامل عملکرد تخیل در کودکان پیش دبستانی عمل می کند.

میل به خلاقیت مستقل ، طبق روانشناسی عمومی ، در کودکان 5-6 ساله ظاهر می شود. در این سن ، کودک پس از تسلط بر الگوهای اساسی رفتار و فعالیت ، کودک می تواند با آنها نسبتاً آزادانه عمل کند ، از استانداردهای آموخته شده ، ترکیب آنها در ساخت محصولات تخیل. با این حال ، به طور کلی ، علی رغم وضوح ، رسا بودن ، اشباع عاطفی ، تصاویر تخیل در کودکان پیش دبستانی هنوز به اندازه کافی قابل کنترل و کنترل نیستند.

در دوره سنی بعدی ، که از لحظه ورود کودک به مدرسه آغاز می شود ، فعالیت آموزشی به فعالیت اصلی تبدیل می شود ، در چارچوب آن ، رشد بیشتر همه فرایندهای ذهنی ، از جمله تخیل ، صورت می گیرد. کودکان در سنین دبستان چندین نوع تخیل دارند. می تواند تفریحی (ایجاد تصویری از یک شی object مطابق توصیف آن باشد) و خلاقانه (ایجاد تصاویر جدیدی که نیاز به انتخاب مواد مطابق با مفهوم دارند). ایجاد تصاویر تخیل با استفاده از چندین روش انجام می شود: آگلوتیناسیون ، یعنی "چسباندن" قسمت های مختلف که در زندگی روزمره به هم متصل نیستند. به عنوان مثال شخصیت کلاسیک افسانه ها ، انسان حیوان یا انسان پرنده است.

هذلولی کردن این یک افزایش یا کاهش متناقض در یک جسم یا قسمتهای جداگانه آن است. به عنوان مثال شخصیت های افسانه ای کوتوله بینی ، گالیور یا Thumb Boy هستند.

برنامه ریزی در این حالت ، دیدگاه های فردی ادغام می شوند ، اختلافات صاف می شوند. ویژگی های اصلی شباهت به وضوح کار شده است. تایپ کردن. مشخص شده با تخصیص یک ویژگی اساسی ، تکرار شونده و تجسم آن در یک تصویر خاص است. به عنوان مثال ، تصاویر حرفه ای از یک دکتر ، فضانورد ، معدنچی و غیره وجود دارد. اساس ایجاد هرگونه تصور از خیال ، ترکیب و تشبیه است. تشبیه می تواند نزدیک ، فوری و دور ، گام به گام باشد. به عنوان مثال ، ظاهر هواپیما شبیه پرنده سر به فلک کشیده است. این یک تشبیه نزدیک است. سفینه فضایی تشبیهی دور از سفینه فضایی است.

با این حال ، به گفته برخی از روانشناسان ، تخیل خلاق تمایل دارد به تدریج محو شود به دلیل نصب یادگیری برای جذب یک سیستم الگوها ، استفاده از اقدامات تکرار شونده یکنواخت و کلیشه ای. در همان زمان ، تجزیه و تحلیل نئوپلاسم های اصلی روانشناختی و ماهیت فعالیت اصلی یک دوره سنی مشخص نشان می دهد که فرصت های زیادی برای رشد تخیل خلاق در روند فعالیت آموزشی وجود دارد.

در روانشناسی رشد و تربیتی ، اصلی ترین نئوپلاسم های روانشناختی در سن دبستان ، خودسری ، برنامه عملی داخلی و تأمل در نظر گرفته می شود. خط اصلی در توسعه تخیل ، در انقیاد تدریجی آن به مقاصد آگاهانه ، اجرای برخی برنامه ها است که در سن دبستان در ارتباط با شکل گیری این شکل گیری های جدید روانشناختی امکان پذیر است. خودسرانه بودن تخیل در توانایی دانش آموز دوره اول برای تعیین آگاهانه اهداف عمل آشکار می شود ، عمداً به دنبال یافتن و یافتن ابزارها و روشهای م forثر برای دستیابی به آنها است. علاوه بر این ، کودکان به تدریج توانایی انجام اقدامات ، از جمله برنامه ریزی در ذهن خود را پیدا می کنند.

بنابراین ، رویکرد به مطالعه تخیل به عنوان فرصتی برای کودک برای درک فعالیت خود ، از یک طرف اجازه می دهد تا اهمیت ویژه این فرآیند را برای رشد ذهنی برجسته کند ، و از سوی دیگر ، منطق رشد آن را به انواع و اشکال فعالیت در سن دبستان منتقل می کند. نمونه های تخیل در این دوره نسبت به کودکان پیش دبستانی کاملتر می شوند و عناصر تولید مثل - تولید مثل ساده بسیار کمتر است و پردازش خلاقانه برداشت ها تا حد بیشتری به نظر می رسد. در ارتباط با جذب اطلاعات در مورد اشیا world جهان پیرامون و شرایط پیدایش آنها توسط دانش آموزان ، بسیاری از ترکیبات جدید تصاویر استدلال منطقی را بدست می آورند ، که مهمترین پیش نیاز توسعه تخیل خلاق (تولیدی) در دانش آموزان جوان تر است. تخیل دانش آموزان جوان تر با شخصیت و رشد آن ارتباط نزدیک دارد. شخصیت کودک تحت تأثیر تمام شرایط زندگی به طور مداوم در حال شکل گیری است. فعالیت یادگیری در سنین دبستان اولین ، اما نه تنها فعالیت دانش آموزان است. فعالیت بازی نیز از بین نمی رود ؛ فقط شکل های خاص خود را به خود می گیرد و وظایف خاص خود را دارد. اصلی ترین عملکرد ذهنی که بازی را تضمین می کند فقط تخیل ، خیال است. کودک با تصور موقعیت های بازی و درک آنها ، در خود تعدادی از خصوصیات شخصی مانند عدالت ، شجاعت ، توانایی طراحی مجدد را شکل می دهد.

در روانشناسی ، تخیل به عنوان نوعی فعالیت بازتابنده آگاهی مشاهده می شود ، مکانیسم اصلی آن پردازش فعال تجربه موجود است. انعکاس جهان پیرامون فقط در روند تعامل فعال سوژه با جسم در روند فعالیت امکان پذیر است. دانشمندان خاطرنشان می کنند که روان انسان وجود دارد و فقط در فعالیت می تواند رشد کند (L.S.Vygotsky ، A.N. Leont'ev ، A.R. Luria و غیره). فرآیند شکل گیری کنش های ذهنی در ابتدا بر اساس کنش های بیرونی انجام می شود و سپس از طریق پردازش مرحله به مرحله ، آنها به سطح داخلی ، به آگاهی منتقل می شوند. از آنجا که ذات تخیل از سازوکارهایی برای ایجاد تجربه تشکیل شده است که نوعی کنش ذهنی هستند ، بنابراین شرط لازم برای شکل گیری آنها ، گنجاندن موضوع در اشکال فعال فعالیت است. بنابراین ، ویژگی های زیر از تخیل دانش آموزان دوره اول باید برجسته شود: تخیل یک شخصیت دلخواه به خود می گیرد ، که نشان می دهد ایده ایجاد می شود ، برنامه ریزی و اجرای آن انجام می شود. این یک فعالیت خاص می شود ، از جمله خیال. تخیل به صفحه داخلی می رسد ، نیازی به پشتیبانی بصری برای ایجاد تصاویر نیست. تخیل یکی از مهمترین فرایندهای ذهنی است و موفقیت در تسلط بر برنامه درسی مدرسه به میزان پیشرفت آن بستگی دارد.

یک مثال عملی: برای فعال سازی و رشد تخیل تولیدمثلی در کلاس خواندن ادبی ، از تکنیک بازی "ترسیم تصاویر اشیا" استفاده می شود ، که در آن کودکان شرح ظاهر یک قهرمان ، شی را می خوانند و سپس مطابق توضیحات از آنها می خواهند قهرمان یا شیئی بکشند.

جهات اصلی رشد تخیل یک دانش آموز جوان:

بهبود برنامه ریزی ایجاد تصاویر از تخیل ؛
افزایش دقت و اطمینان از تصاویر تخیل ؛
افزایش تنوع و اصالت محصولات تخیل ؛
کاهش عناصر تولید مثل باروری تصاویر ؛
افزایش واقع گرایی و کنترل پذیری تصاویر تخیل ؛
تقویت ارتباط تخیل با تفکر ؛
انتقال تخیل از فعالیتی که نیاز به حمایت خارجی دارد به یک فعالیت داخلی مستقل مبتنی بر گفتار.

1. در ابتدا ، تصاویر تخیل مبهم ، نامشخص هستند ، به تدریج دقیق تر و مشخص تر می شوند.

2. در ابتدا ، فقط چند ویژگی در تصاویر تخیل منعکس می شود ، و در پایان دوره دبستان ویژگی های بسیار بیشتری وجود دارد ، علاوه بر این ، موارد اساسی نیز وجود دارد.

3. پردازش تصاویر ، دانش و ایده های انباشته شده در کلاس 1 ناچیز است و در کلاس 3 کودکان دانش بسیار بیشتری جمع می کنند و تصاویر تخیل متنوع تر ، تعمیم یافته و روشن تر می شوند.

4- در آغاز ، هر تصویری از تخیل نیاز به پشتیبانی از یک شی خاص یا تصویر آن ، یک مدل دارد و سپس به تدریج تکیه بر کلمه ایجاد می شود ، که به دانش آموزان جوان تر اجازه می دهد تصویری جدید از نظر ذهنی ایجاد کنند.

در اوایل سنین مدرسه ، به طور کلی ، کودکان ممکن است خیلی کمتر از یک بزرگسال تصور کنند ، اما آنها اعتماد بیشتری به تخیلات خود دارند و کنترل ضعیف تری بر آنها دارند. بنابراین ، اغلب به نظر می رسد که تخیل کودکان بیش از بزرگسالان رشد کرده است. با این حال ، دانش و ایده هایی که مطالبی را که تصاویر تخیل از آنها ساخته شده ، تشکیل می دهند ، در دانش آموزان جوان تر از بزرگسالان بسیار کمتر است. ماهیت روش های سنتز تصاویر تخیل ، ترکیبات آنها ، کیفیت و تنوع مورد استفاده دانش آموزان دبستانی نیز به طور قابل توجهی از بزرگسالان پایین تر است. فقدان خودکنترلی توسعه یافته در خیال پردازی ، این توهم سهولت را ایجاد می کند که کودک تصاویر بیشتر و بیشتری از تخیل را با آن تولید می کند. کودکان فقط روشنایی بیشتری از تصاویر دارند و همچنین کنترل کمی بر روی آنها دارند.

تخیل یک دانش آموز جوان با وجود عناصر تولید مثل ساده و زایشی متمایز می شود. در ابتدا ، تخیل دانش آموزان جوان تر با کمی بازنگری در ایده های موجود متمایز می شود. در بازی یا فعالیت های تولیدی ، کودکان آنچه را که دیده اند و تجربه کرده اند تقریباً در همان توالی که در تجربه شخصی خود اتفاق افتاده است منعکس می کنند. هرچه پیرتر می شوند ، تعداد عناصر تولید مثل مثل ساده و ساده در تخیل یک کودک دبیرستان کمتر و کمتر می شود. در آینده ، پردازش خلاقانه ایده ها و رشد تخیل خلاق تشدید می شود.

M.E. وانیک مراحل اصلی تخیل خلاق در کودکان دبستانی را برجسته کرد:

مقدماتی (اصرار به ایجاد) ،
حمل ایده (طرح ، طرح: این مرحله را می توان برای کودکان به حداقل رساند) ، اجرای ایده (ایجاد یک کار خاص) ،
ارائه نتیجه (به عنوان مثال ، نمایشگاهی از آثار ، این مرحله از اهمیت ویژه ای برای کودکان برخوردار است).

شرایط زیر به توسعه تخیل خلاق کمک می کند: گنجاندن دانش آموزان در فعالیت های مختلف ، استفاده از روش های غیر سنتی آموزش ، ایجاد شرایط مشکل ، گشت و گذار ، استفاده از بازی های نقش آفرینی ، کار مستقل ، برنامه ریزی کار در زمینه اجرای محصولات ، استفاده از مواد مختلف ، استفاده از انواع مختلف وظایف ، در از جمله وظایف و تمرینات روانشناختی. جنبه هایی از فعالیت آموزشی و شناختی از قبیل محتوا ، سازمانی و ذهنی باید فعال شوند.

یک مثال عملی: برای فعال سازی و رشد تخیل خلاق در کلاس های خواندن ادبی ، از تکنیک های بازی "قصه هایی با سه انتها" استفاده می شود ، که در آن از دانش آموزان دعوت می شود تا چندین گزینه برای پایان دادن به قصه های معروف ، تکنیک "ساخت افسانه های افسانه ای" ارائه دهند ، که در آن کودکان باید داستان های افسانه ای خود را با چند شناخته شده ارائه دهند قهرمان افسانه.

به گفته O.V. داویدوا ، تخیل خلاق دانش آموزان جوان تر به دلیل مجموعه خاصی از شرایط روانشناختی و آموزشی برای رشد دانش آموزان بر اساس ارتباطات بین موضوعی ، که شامل: یادگیری تعاملی از طریق همکاری ؛ سازمان فعالیت های خلاقانه مسئله ساز استفاده از محتوای یکپارچه

شرایط رشد تخیل خلاق دانش آموزان دبستانی مبتنی بر ارتباطات بین موضوع

1. یادگیری تعاملی از طریق همکاری

روش ها و تکنیک ها: همکاری در مرحله انگیزه: مکالمه ، بازی های تعلیمی ، همکاری در مرحله سازماندهی: فرمول بندی مسئله توسط معلم یا دانش آموزان ، گزینه هایی برای حل وظایف خلاقانه در طول طوفان مغزی ، روش های بصری ، ترسیم روش ، همکاری در مرحله کنترل: تشویق ، تأیید جدید ، طراحی غیر معمول ، انتخاب آثار برای نمونه کارها

اشکال آموزش:

معنی آموزش: اعتماد به دانش غیررسمی و رسمی ، علاقه بر اساس دانش اساطیر ، استفاده از تجسم نه برای کپی کردن ، بلکه برای ترکیب ، ایجاد وضعیت موفقیت در هنر تجسمی (تجسم ، ترسیم روش ، تشویق ، تأیید) ، کتاب خلاق (نمونه کارها) ، فردی و جمعی ارزیابی

2. سازمان فعالیت های خلاقانه مسئله ساز

روش ها و تکنیک ها: بازی های تعلیمی ، مکالمه ، روش های ابتکاری ، مسئله ای و تصویری ، استفاده از تجسم (از جمله ترسیم روش) نه برای کپی کردن ، بلکه برای ترکیب ، همکاری و دیپلماسی در حل مشکلات ، کارهای خلاقانه قابل دسترسی از گل باز ، طوفان مغزی ، اهمیت شخصی یا اجتماعی وظایف ؛ جو خلاقانه؛ استفاده از انواع متریال ها و تکنیک های بصری ، ایجاد موقعیت های موفقیت ، تشویق ، تأیید جدید ، ایده های غیر معمول

اشکال آموزش: کلاسهای جمعی ، گروهی و فردی - جمعی ، نمایشگاهها ، گفتگوی فرهنگها

معنی آموزش: استفاده از تناقضات بین دانش تاریخ ، اساطیر و کاربرد این دانش در شرایط عملی جدید ، اختلاف دانش و نیازهای جدید ؛ تناقض بین اجرای نظری و عملی: دانش روش ها و روش های تخیل خلاق. تسلط بر روش های ایجاد یک تصویر هنری ؛ تسلط بر تکنیک های فعالیت بصری با انواع مواد ، تحقق خود در خلاقیت ، تکمیل وظایف کنترلی

3. استفاده از محتوای آموزشی یکپارچه

روش ها و تکنیک ها: مطالعه بلوک مباحث در سه ماهه (7-10 درس) ، اتکا به دانش میان رشته ای تاریخ و هنرهای زیبا ، شامل اسطوره شناسی ، مکالمه ، روش های بصری ، طوفان مغزی ، بازی های آموزشی ، استفاده از م componentلفه منطقه ای ، همکاری ، حل وظایف خلاقانه با اهمیت و اهمیت عملی ، ZUN داشتن سواد بصری در مواد و فن آوری های مختلف

اشکال آموزش: کلاسهای جمعی ، گروهی و فردی - جمعی ، نمایشگاهها ، گفتگوی فرهنگها

معنی آموزش: جداسازی مبانی کلی برای محتوای برنامه های موضوعی "هنرهای زیبا" و "تاریخچه" ، که می تواند در دانش اسطوره ای محتوای هر یک از موضوعات ذکر شده ، استفاده از ابزارهای کلامی ، تصویری و سمعی و بصری (این موارد نیز در دو شرایط اول نیز مورد استفاده قرار گرفت)

نویسنده معتقد است از آنجا که تحت شرایط یک مدرسه آموزش عمومی ، دانش آموزان جوان تر به دلیل دانش موضوعات موازی مورد مطالعه گسترش می یابد ، فعالیت های آموزشی و شناختی با هدف توسعه تخیل خلاق باید مبتنی بر ارتباطات بین رشته ای باشد که امکان تبدیل عناصر واقعیت را با استفاده از تجربه نسل های قبلی فراهم می کند.

توسعه شدید تخیل خلاق دانش آموزان جوان در روند یادگیری بر اساس اصل بیداری خلاق (ایجاد یک فضای خلاق در کلاس ، تشویق دانش آموزان به فعالیت خلاقانه بر اساس برداشت ها و ایده های جدید ، زنده ، احساسی) ، اصل گفتگوی (همکاری خلاقانه بین معلمان و دانش آموزان) ، اصل بیان خود خلاق (انعکاس برداشت های خود در تصاویر ایجاد شده) ، بر اساس رابطه نزدیک شرایط روانی "بیرونی" و "درونی". این موارد شامل جو روانشناختی مطلوب در کلاس ، اعتماد بین معلم و دانش آموزان ، "گشودگی" دانش آموز نسبت به تجربه فعالیت خلاقیت ، مکان داخلی ارزیابی عملکرد و غیره است. سطح تخیل تفریحی ، که کودک در پایان دوره دبستان به آن رسیده است ، می تواند با شاخص هایی مانند کفایت رسمی ، عاطفی بودن ، اصالت و یکپارچگی بازسازی تصویر ارزیابی شود. برای ارزیابی سطح رشد تخیل خلاق دانش آموزان دوره اول ، می توان از معیارهایی مانند بهره وری کمی فعالیت ، اصالت تخیل ، انعطاف پذیری استفاده از ایده ها استفاده کرد.

وزارت آموزش فدراسیون روسیه

FSBEI HE "دانشگاه ایالتی توگلیاتی"

انستیتو م INسسه انسانی-پداگوژیک

صندلیروشهای تدریس خصوصی و تدریس خصوصی

جهت44.03.02 "آموزش روانشناختی و پداگوژیک"

مشخصاتکودک شناسی و روانشناسی آموزش ابتدایی

تست

نظم و انضباط: "نظریه ها و فن آوری های آشنایی یک دانشجوی جوان با دنیای اطراف او."

موضوع: "رشد تخیل دانش آموزان دوره اول متوسطه در روند مطالعه جهان پیرامون."

تکمیل شده توسط دانش آموز:

Khokhlova E.S.

گروه:

PPObz-1231

معلم:

Emelyanova تاتیانا Vitalievna

Togliatti 2017

محتوا

………………………………...

1.2.

……...

1.3.

رشد تخیل در کودکان در سن دبستان در روند فعالیت خلاقانه در درس های جهان پیرامون……………………………………………………………………

نتیجه ………………………………………………………….

لیست ادبیات استفاده شده

مقدمه

مدتهاست که مشخص شده است که هر کودک به طور طبیعی کنجکاو و پر از اشتیاق به یادگیری است و در مرحله ابتدایی آموزش است که برای خلاقیت ، دانش و فعالیت فعال تلاش می کند. از این جنبه ، فعالیتهای تحقیقاتی یکی از مهمترین راههای ایده گرفتن کودک از دنیای اطراف خود است.

چندی پیش ، همه مدارس روسیه به استاندارد جدید آموزش ابتدایی ایالتی فدرال ، که در آن یکی از مکانهای اصلی بدون شک مشکل توسعه مهارت های تحقیق در بین دانش آموزان است ، تغییر یافتند. در این شرایط ، علاقه به شخصی که پایه ها و مهارت های ماهیت تحقیق را دارد ، قادر به تحقق بخشیدن به خود ، ایجاد چیز جدید یا تغییر شکل است ، در حال افزایش است.

تخیل یک فرآیند ذهنی برای ایجاد تصاویر اشیا ، موقعیت ها ، شرایط با آوردن دانش فرد به یک ترکیب جدید است. تخیل نمی تواند از ابتدا شکل بگیرد. برای شروع خیال پردازی ، فرد باید ببیند ، بشنود ، برداشت کند و آن را در حافظه نگه دارد. هرچه دانش بیشتر باشد ، هر چقدر تجربه فرد غنی تر باشد ، برداشت های او متنوع تر باشد ، فرصت بیشتری برای ترکیبی از تصاویر فراهم می شود.

فعالیت های روزمره وظایف زیادی را برای فرد به وجود می آورد. همیشه دانش لازم برای حل آنها وجود ندارد. تخیل این خلا را پر می کند: ترکیبی است ، ترکیبی جدید از اطلاعات موجود ایجاد می کند و بنابراین ، البته به طور موقت ، اما خلا in دانش را پر می کند. بسیاری از دانشمندان گذشته سعی کرده اند ماهیت و ماهیت تخیل را توضیح دهند.

چندین دیدگاه وجود دارد ، هم به طور کلی در مورد تخیل ، و هم در جنبه های فردی آن.

مفهوم ایده آلیستی خیال به این واقعیت می رسد که خودانگیختگی کامل (خودانگیختگی) آن تأیید می شود. برای ایده آلیست ها ، خیال بازتاب نیست. با محیط ارتباط ندارد و بنابراین از آن آزاد است. فانتزی ، از نظر ایده آلیست ها ، نتیجه تکامل خود است ، و در یک شخص به عنوان یک نیروی معنوی ، به عنوان تجلی انرژی ، حالت روانی او بوجود می آید.

فرضیه یافتن تصادفی ... طبق این فرضیه ، همه اکتشافات در نتیجه تصادفی تصادفی چندین تصور یا برخورد تصادفی شخص با برخی شرایط خارجی صورت گرفته است. نتیجه عملی حاصل از آن به شرح زیر است: برای ایجاد یک چیز جدید ، اصلی باید منفعلانه منتظر یک شانس خوشبخت باشید.

فرضیه ترکیب مجدد ... محتوای اصلی این دیدگاه به شرح زیر است: هدف تخیل برای تنظیم مجدد احساسات ، ایده ها ، اصول ، قواعد با آزمون و خطا است.

مانند همه فرایندهای ذهنی ، تخیل نیز به فعالیت مغز ، قشر آن بستگی دارد. تخیل عنصری ضروری از فعالیت خلاقیت فرد است که در ساخت تصویری از محصولات کار بیان می شود و ایجاد برنامه ای از رفتار در مواردی که وضعیت مشکل نیز با عدم قطعیت مشخص شود ، تضمین می شود. بسته به شرایط مختلفی که وضعیت مسئله را مشخص می کند ، همان کار را می توان با کمک تخیل و با کمک تفکر حل کرد. از این رو می توان نتیجه گرفت که وقتی عدم اطمینان از وضعیت بسیار زیاد باشد ، تخیل در آن مرحله از شناخت کار می کند. فانتزی به شما امکان می دهد از بعضی مراحل تفکر "پرش" کنید و هنوز نتیجه نهایی را تصور کنید.

تخیل فقط در انسان نهفته است. به گفته E.V. Ilyenkov: "خود تخیل گرفته شده یا قدرت تخیل ، نه تنها با ارزش ترین ، بلکه همچنین توانایی های جهانی جهانی است که فرد را از یک حیوان متمایز می کند. بدون آن نمی توان یک قدم نه تنها در هنر برداشت ، مگر اینکه البته یک قدم در جای خود باشد. بدون قدرت تخیل ، حتی شناختن یک دوست قدیمی غیرممکن است ، اگر او ناگهان ریش آورد ، حتی عبور از خیابان از طریق یک ماشین اتومبیل غیرممکن است. انسانی عاری از تخیل هرگز موشک به فضا پرتاب نمی کند. "

فرایندهای تخیل ماهیت تحلیلی و ترکیبی دارند. گرایش اصلی آن تغییر شکل بازنمایی ها (تصاویر) است که در نهایت ایجاد مدلی از وضعیتی را که عمداً جدید است ، تضمین می کند که قبلاً ظاهر نشده است. با تجزیه و تحلیل مکانیسم تخیل ، لازم است تأکید کنیم که ماهیت آن روند تبدیل ایده ها ، ایجاد تصاویر جدید بر اساس تصاویر موجود است. تخیل ، خیال بازتاب واقعیت در ترکیبات و اتصالات جدید ، غیر منتظره و غیرمعمول است. حتی اگر به چیزی کاملاً خارق العاده دست پیدا کنید ، پس از بررسی دقیق ، معلوم می شود که تمام عناصری که داستان از آنها شکل گرفته ، برگرفته از زندگی است ، و از تجربیات گذشته جمع آوری شده است ، نتایج تجزیه و تحلیل عمدی واقعیت های بی شماری است. بی دلیل نیست که LS Vygotsky گفت: ”فعالیت خلاق تخیل مستقیماً به غنای و تنوع تجربه قبلی بشر بستگی دارد ، زیرا تجربه ماده ای است که سازه های خیالی از آن خلق می شود. هرچه تجربه یک شخص ثروتمندتر باشد ، تخیل وی از مواد بیشتری برخوردار است. "

اولین تصاویر تخیل کودک با فرایندهای درک جهان پیرامون و فعالیتهای بازی او مرتبط است. دوره مدرسه با رشد سریع تخیل مشخص می شود ، به دلیل فرآیند فشرده کسب دانش همه کاره و استفاده از آن در عمل.

خصوصیات فردی تخیل در روند خلاقیت به وضوح نمایان می شود. در این حوزه از فعالیتهای انسانی ، تخیل اهمیت با تفکر هم تراز است. مهم است که برای رشد تخیل ، ایجاد شرایطی برای شخص ضروری است که تحت آن آزادی عمل ، استقلال ، ابتکار و آرامش آشکار شود. ثابت شده است که تخیل با سایر فرایندهای ذهنی (حافظه ، تفکر ، توجه ، ادراک) که در خدمت فعالیت آموزشی هستند ارتباط نزدیک دارد.

به طور کلی ، دانش آموزان دوره متوسطه معمولاً مشکلی در رابطه با رشد تخیل کودکان ندارند ، به طوری که تقریباً همه کودکانی که در کودکی پیش دبستانی زیاد و متنوع بازی می کنند ، تخیل رشد یافته و غنی دارند. س questionsالات اصلی که در این زمینه هنوز می تواند در ابتدای یادگیری قبل از کودک و معلم مطرح شود ، مربوط به ارتباط بین تخیل و توجه ، توانایی تنظیم تصاویر از طریق توجه داوطلبانه و همچنین جذب مفاهیم انتزاعی است که می تواند تصور شود و به کودک و همچنین یک بزرگسال ارائه شود. به اندازه کافی سخت

سن پیش دبستانی و دبیرستان برای رشد تخیل و تخیل خلاقیت به عنوان مطلوب ترین ، حساس ترین است. بازی ها و مکالمات کودکان نشان دهنده قدرت تخیل آنها است ، حتی می توان گفت ، یک شورش خیالی. در داستان های آنها ، مکالمات ، واقعیت و تخیلات اغلب با هم مخلوط می شوند و تصاویر تخیل می توانند به موجب قانون واقعیت عاطفی تخیل ، کاملاً واقعی توسط کودکان تجربه شوند. تجربه آنها به قدری قوی است که کودک احساس می کند در مورد آن صحبت می کند. این قصه گویی برای کودکان امری عادی است. برای بزرگسالان مفید است که در این موارد به بازی کودکان بپیوندند ، نشان دهند که آنها این داستان ها را دوست دارند ، اما دقیقاً به عنوان جلوه ای از خیال ، نوعی بازی. با شرکت در چنین بازی ، همدردی و همدلی با کودک ، یک بزرگسال باید مرز بازی ، خیال و واقعیت را به وضوح شناسایی و به او نشان دهد. علاوه بر این ، در اوایل دوران مدرسه ، توسعه فعال تخیل تفریحی وجود دارد.در کودکان در سن دبستان ، انواع مختلفی از تخیل متمایز می شود:

تخیل تفریحی - ایجاد تصویر از یک شی با توجه به توصیف آن

تخیل خلاق خلق تصاویر جدید است که نیاز به انتخاب مواد متناسب با قصد دارد.

گرایش اصلی ناشی از رشد تخیل کودکان ، انتقال به بازتابی کاملاً درست تر و کامل تر از واقعیت است ، انتقال از یک ترکیب دلخواه ساده ایده ها به ترکیبی که منطقاً مستدل است. واقع گرایی تخیل کودک در همه اشکال فعالیتی که در دسترس اوست خود را نشان می دهد: در بازی ، در فعالیت های دیداری ، هنگام گوش دادن به افسانه ها و غیره ، به عنوان مثال در بازی ، با توجه به افزایش سن ، تقاضای کودک برای منطقی بودن در یک موقعیت بازی افزایش می یابد.

مشاهدات نشان می دهد که کودک به دنبال به تصویر کشیدن واقعیت های شناخته شده است ، همانطور که در زندگی اتفاق می افتد. در بسیاری از موارد ، تغییر در واقعیت ناشی از جهل ، ناتوانی در منسجم ، به طور مداوم به تصویر کشیدن وقایع زندگی است. واقع گرایی تخیل یک دانش آموز جوان تر به ویژه در انتخاب ویژگی های بازی به وضوح آشکار می شود. دانش آموز کوچکتر نیز انتخاب دقیق مواد مناسب برای بازی را انجام می دهد. این انتخاب با توجه به اصل حداکثر نزدیکی ، از نظر کودک ، از این ماده به اشیا real واقعی ، با توجه به اصل امکان انجام اقدامات واقعی با آن ، انجام می شود. شخصیت اجباری و اصلی بازی برای دانش آموزان مدارس کلاس 1-2 ، یک عروسک است. با استفاده از آن می توانید اقدامات ضروری "واقعی" را انجام دهید. او می تواند تغذیه شود ، لباس بپوشد ، می تواند احساسات خود را بیان کند. حتی بهتر است برای این منظور از یک بچه گربه زنده استفاده کنید ، زیرا می توان آن را به طور واقعی تغذیه کرد ، در رختخواب قرار داد و ... آنها را به واقعیت نزدیکتر می کند.

A.G. روزسکایا خاطرنشان می کند که کودکان در سن دبستان از خیال پردازی بی بهره نیستند ، که با واقعیت ، که حتی بیشتر مشخصه دانش آموزان است (موارد دروغگویی کودکان و غیره) ، مغایرت دارد. "خیال پردازی از این نوع هنوز هم نقش بسزایی دارد و در زندگی یک کودک دبیرستان جایگاه مشخصی را اشغال می کند. اما ، با این حال ، دیگر این یک ادامه ساده خیال پردازی کودک پیش دبستانی نیست ، که خود به خیال خود مانند واقعیت اعتقاد دارد. یک دانش آموز 9-10 ساله قبلاً درک کرده است "قراردادی" تخیل او ، ناسازگاری آن با واقعیت است. " در ذهن یک دانش آموز دوره اول ، دانش ملموس و تصاویر خارق العاده جذاب ساخته شده بر اساس آن به طور مسالمت آمیز با هم همزیستی دارند. با افزایش سن ، نقش خیال ، طلاق از واقعیت ، ضعیف می شود و واقع بینی تخیل کودکان افزایش می یابد. با این حال ، واقع گرایی تخیل کودک ، به ویژه تخیل دانش آموز مدرسه جوان ، باید از ویژگی های دیگر آن متمایز شود ، مشابه ، اما اساساً متفاوت.

تخیل یک دانش آموز جوان نیز با یک ویژگی دیگر مشخص می شود: وجود عناصر تولید مثل مثل ، تولید مثل ساده. این ویژگی تخیل کودکان در این واقعیت بیان می شود که به عنوان مثال ، آنها در بازی های خود اعمال و موقعیت هایی را که در بزرگسالان مشاهده می کنند ، تکرار می کنند ، داستان هایی را که تجربه کرده اند ، در فیلم ها دیده اند ، بازتولید زندگی مدرسه ، خانواده و غیره را بدون تغییر بازی می کنند. موضوع بازی بازتولید برداشتهایی است که در زندگی کودکان اتفاق افتاده است. خط داستانی بازی بازتولید آنچه دیده شده ، تجربه شده و لزوماً در همان سکانسی که در زندگی اتفاق افتاده است. با این حال ، با افزایش سن ، عناصر تولید مثل مثل ، تولید مثل ساده در تخیل یک دانش آموز جوان کمتر و کمتر می شوند ، و پردازش خلاقانه تر ایده ها ظاهر می شود.

طبق تحقیقات L.S. ویگوتسکی ، کودک در سن پیش دبستانی و دبستان می تواند خیلی کمتر از یک بزرگسال تصور کند ، اما او به محصولات تخیل خود بیشتر اعتماد می کند و آنها را کمتر کنترل می کند ، و بنابراین تخیل را در معنای روزمره فرهنگ فرهنگی کلمه ، یعنی چیزی شبیه به آن. ، که واقعی ، خیالی ، در کودک است ، البته ، بیش از یک بزرگسال. با این حال ، نه تنها مواد ساخته شده از تخیل در کودک نسبت به بزرگسالان فقیرتر هستند ، بلکه همچنین ماهیت ترکیباتی که به این مواد اضافه می شوند ، کیفیت آنها و تنوع به طور قابل توجهی از ترکیب بزرگسالان پایین تر است. از همه اشکال ارتباط با واقعیت که در بالا ذکر کردیم ، تخیل کودک ، به همان اندازه بزرگسالان ، فقط اولین است ، یعنی واقعیت عناصری که از آن ساخته شده است.

در مقابل. موخینا خاطرنشان می کند که در سنین دبستان کودک در تصور خود می تواند موقعیت های مختلفی را ایجاد کند. در هنگام جایگزینی بازی توسط برخی از اشیا by توسط دیگران ، تخیل به انواع دیگر فعالیتها می رسد.

در روند فعالیت آموزشی دانش آموزان ، که در کلاس های ابتدایی از تفکر زنده شروع می شود ، همانطور که روانشناسان یادداشت می کنند ، نقش بزرگی توسط سطح رشد فرایندهای شناختی بازی می شود: توجه ، حافظه ، درک ، مشاهده ، تخیل ، حافظه ، تفکر. توسعه و بهبود تخیل با کار هدفمند در این راستا که گسترش توانایی های شناختی کودکان را در پی خواهد داشت ، مثرتر خواهد بود. در سن دبستان ، برای اولین بار ، یک تفکیک از بازی و کار وجود دارد ، یعنی فعالیت هایی که برای لذت انجام می شود ، که کودک در روند فعالیت خود و فعالیت هایی با هدف دستیابی به یک نتیجه عینی قابل توجه و ارزیابی اجتماعی دریافت می کند. این تمایز بین بازی و کار ، از جمله کار آموزشی ، از ویژگی های مهم سن مدرسه است. ارزش تخیل در سن دبستان بالاترین و ضروری ترین توانایی انسان است. در عین حال ، این دقیقاً این توانایی است که از نظر توسعه نیاز به مراقبت ویژه دارد. و بخصوص در سن 5 تا 15 سالگی به شدت متولد می شود. و اگر این دوره تخیل به طور ویژه توسعه نیافته باشد ، پس از آن کاهش سریع فعالیت این عملکرد رخ می دهد. همراه با کاهش توانایی فرد در خیال پردازی ، شخصیت فقیر می شود ، امکانات تفکر خلاق کاهش می یابد ، علاقه به هنر ، علم و غیره از بین می رود.

دانش آموزان جوان تر ، بیشتر فعالیت های شدید خود را با کمک تخیل انجام می دهند. بازی های آنها میوه کار پرشور تخیل است ، آنها با اشتیاق به فعالیت های خلاقانه مشغول هستند. اساس روانشناختی اخیر نیز تخیل خلاق است. هنگامی که کودکان در حین یادگیری با نیاز به درک مطالب انتزاعی روبرو می شوند و آنها نیاز به تشبیه ، پشتیبانی با کمبود تجربه عمومی زندگی دارند ، تخیل نیز به کمک کودک می آید. بنابراین ، اهمیت عملکرد تخیل در رشد ذهنی بسیار زیاد است. با این حال ، تخیل ، مانند هر نوع بازتاب ذهنی ، باید جهت مثبت رشد داشته باشد. این باید به شناخت بهتر جهان پیرامون ، خودافشایی و خودسازی فرد کمک کند و به خیال پردازی منفعل تبدیل نشود و زندگی واقعی را جایگزین رویاها کند. کودکان در سنین دبستان علاقه زیادی به انجام کارهای هنری دارند. به کودک اجازه می دهد شخصیت خود را به کاملترین شکل آزاد نشان دهد. تمام فعالیت های هنری مبتنی بر تخیل فعال ، تفکر خلاق است. این عملکردها دید جدید و غیرمعمولی از دنیای اطراف را در اختیار کودک قرار می دهد.

بنابراین ، تخیل یکی از مهمترین فرایندهای ذهنی است و موفقیت در تسلط بر برنامه درسی مدرسه تا حد زیادی به سطح رشد آن ، به ویژه در کودکان در سن دبستان بستگی دارد.

1.3 توسعه تخیل در کودکان در سن دبستان در روند فعالیت خلاقانه در درس های جهان پیرامون

دیگر تعلیم و تربیت مدرن شک ندارد که می توان خلاقیت را آموزش داد. از طریق خلاقیت ، کودک تفکر رشد می کند. اما این آموزش خاص است ، همان چیزی نیست که معمولاً دانش و مهارت آموخته می شود. نقطه شروع رشد تخیل باید فعالیت هدایت شده باشد ، یعنی گنجاندن تخیلات کودکان در مشکلات عملی خاص. A.A. وولكووا اظهار داشت: "پرورش خلاقیت تأثیر همه جانبه و پیچیده ای بر روی كودك دارد.

آنها در فعالیتهای خلاقانه شرکت می کنند - ذهن (دانش ، تفکر ، تخیل) ، شخصیت ، (شجاعت ، پشتکار) ، احساس (عشق به زیبایی ، علاقه به تصویر ، فکر). ما باید جنبه های شخصیتی یکسانی را در کودک آموزش دهیم تا بتوانیم با موفقیت بیشتری خلاقیت را در او پرورش دهیم. برای غنی سازی ذهن کودک با ایده های متنوع ، برخی دانش ها تهیه غذای فراوان برای خلاقیت است. و من. لرنر ویژگی های زیر را در زمینه فعالیت خلاق برجسته کرد:

انتقال مستقل دانش و مهارت به موقعیت جدید ؛ مشاهده مشکلات جدید در شرایط استاندارد و آشنا - دید از عملکرد جدید یک شی آشنا ؛

توانایی دیدن راه حل جایگزین ؛

توانایی ترکیب روشهای شناخته شده قبلی برای حل مسئله به روشی جدید ؛

امکان ایجاد راه حل های اصلی در حضور راه حل های شناخته شده قبلی.

تخیل تفریحی در روند یادگیری بسیار مهم است ، زیرا بدون آن ، درک و درک مطالب آموزشی غیرممکن است. تدریس باعث رشد این نوع تخیل می شود. علاوه بر این ، در دانش آموز جوان تر ، تخیل به طور فزاینده ای با تجربه زندگی او در ارتباط است ، و خیال پردازی بی نتیجه نمی ماند ، بلکه به تدریج محرک فعالیت می شود. کودک به دنبال ترجمه افکار و تصاویر در حال ظهور به اشیای واقعی است. موثرترین وسیله برای این کار فعالیت بصری کودکان دانش آموزان دبستانی است. در روند طراحی ، کودک احساسات مختلفی را تجربه می کند: او از یک تصویر زیبا که خودش ایجاد کرده خوشحال می شود و اگر مشکلی پیش نیاید ناراحت می شود. اما مهمتر از همه: با ایجاد یک تصویر ، کودک دانش مختلفی کسب می کند. ایده های او در مورد اشیا of جهان پیرامون اصلاح و تعمیق می شود. در روند کار ، او شروع به درک کیفیت اشیا ، حفظ ویژگی های مشخصه و جزئیات آنها ، تسلط بر مهارت ها و توانایی های بصری می کند ، یاد می گیرد آگاهانه از آنها استفاده کند.

روشهای زیادی برای رشد تخیل وجود دارد. ما روشهای اعمال شده را به طور مشروط به چند گروه تقسیم کرده ایم:

1. آهنگسازی افسانه ها و داستان ها.

نقش مهمی در رشد خلاقیت به تکنیک هایی از جمله ساخت یک داستان افسانه ای تعلق دارد که موضوع آن توسط معلم پیشنهاد شده است ، اختراع ادامه یک داستان افسانه ای آشنا و ساخت یک داستان افسانه ای از تصویر.

2. بداهه پردازی بازی کارگردان.

برای توسعه توانایی های خلاقانه در بازی ، دو نقش شخصیت داستان افسانه ای به کودکان پیشنهاد شد که با یک طرح مشترک ارتباطی با یکدیگر ندارند. دانش آموزان باید داستان هایی را که اختراع کرده بودند بازی کنند. این می تواند یک مکالمه از طریق تلفن ، یک صحنه یا یک نمایش کامل باشد ، مهم این است که شامل خیال و تخیل باشد. بقیه بچه ها این عمل را تماشا کردند ، سپس شرکت کنندگان در بازی تغییر کردند. همه چیز با یک بحث به پایان رسید - مهمترین لحظه انعکاسی در طول هر درس بود.

3. چالش های تبدیل تخیل.

در وظایف این نوع ، توانایی ادغام با یک جسم ، تبدیل ذهنی آن به یک تصویر جدید آموزش دیده است ، مکانیسم آگلوتیناسیون اغلب استفاده می شود. تخیل تحول آفرین مرحله مهمی در رشد خلاقیت است. با تکمیل این وظایف ، کودکان یاد می گیرند که نشانه های رایج در اشیا را ببینند که ذاتاً بسیار دور هستند ، اما در برخی از تظاهرات خاص خارجی مشابه هستند و بر این اساس ، تعمیم های مجازی (غیر مفهومی) ایجاد می کنند. وظایف توسعه تخیل تفریحی. اینها عبارتند از: نقاشی کلامی ، نقاشی موسیقی (ایجاد پرتره کلامی از یک قهرمان موسیقی) ، ترسیم خلق و خوی شما ، تصویر موسیقی ، نقاشی کل قطعه به قطعه ، پایان دادن به یک داستان یا جمله. تکالیف توانایی تولید سریع و آسان غیر منتظره ترین تصاویر خیالی را ایجاد کرده و جسورانه آنها را با وقایع روزمره مرتبط می کند. خصوصاً جالب توجه است وظایف انتقال از طریق نقاشی (رنگ ، گرافیک) یا ترسیم کلامی از حال عمومی کار ، از برخی ویژگی های شخصیتی. هدف از انجام چنین وظایفی جلب توجه کودکان به ارتباط بین ابزار بیان موسیقی ، راه حل های هنری و ماهیت تصویر موسیقی است.

4. آموزش روان بودن انجمن ها.

چنین وظایفی در خدمت توسعه تفکر و تصور انجمنی است. آنها تفکر و تخیل ، سرعت و قابلیت کنترل جریان انجمنی را که از اجزای مهم بسیاری از انواع خلاقیت ها هستند ، آموزش می دهند. این موارد عبارتند از: ایجاد زنجیره های تداعی ، ارائه مقایسه و مترادف یا متضاد کلمات ، مفاهیم و حالت ها.

5. مدل سازی خلاقانه. به کودکان آموزش داده می شود که از تخیلات خود برای پیش بینی عواقب و تصمیم گیری استفاده کنند. در اینجا گزینه های مختلفی برای انجام وظایف امکان پذیر است: جستجوی علتی بر اساس دو پیامد ، اختراع پیامدهای مبتنی بر علت و غیره. چنین خصوصیات جهانی تخیل به عنوان توانایی دیدن آسان و سریع روابط مختلف علت و معلولی ، ایجاد دقیق علل وقایع و همچنین یافتن روابط بین چندین رویداد کاملاً غیر مرتبط ، در نگاه اول ، ایجاد زنجیره منطقی خود آموزش داده می شود.

6. وظایف عملی سازی تجربه ذهنی (آزادانه در مورد بحث ، مقایسه ، انتقال برداشت ها).

از کودکان خواسته شد تا در مورد آن احساسات ، احساساتی که تجربه می کنند یا تجربه می کنند ، این احساسات را به شکل تصاویر (نقاشی ، بدنی ، موسیقی) بیان کنند. وظایف توانایی تأمل در احساسات و تجربیات خود را در تماس با موسیقی ، یافتن تصاویر و استعاره های حالات ، بیان آزادانه نظر خود و ایجاد تعمیم های عاطفی تشکیل می دهند.

7. وظایف برای تنظیم سوالات خلاق.

بنابراین ، با کسب تجربه واقعی از زندگی ، تخیل کودک به تدریج رشد می کند. هرچه تجربه کودک ثروتمندتر باشد ، هر چه بیشتر دیده ، شنیده ، تجربه کرده ، آموخته باشد ، برداشت های بیشتری از واقعیت پیرامون خود جمع کرده باشد ، از مطالب غنی تری که تخیل او دارد ، دامنه بیشتری برای تخیل و خلاقیت وی باز می شود. خلاقیت وقتی بوجود می آید که تعجب و سوال وجود داشته باشد. وظایف فوق فعالیت جستجو را توسعه می دهد ، درک جهان بدون محدودیت را درک می کند ، اشیا را به روشی جدید درک می کند ، توابع و معانی غیر واقعی را درک می کند. البته ، آنها برای رشد تخیل دانش آموزان جوان بهتر و در دسترس هستند.

8. مدل سازی خلاق

استفاده از روش مدل سازی خلاق به توسعه تخیل کمک می کند ، تعقل ، ارائه مداوم مطالب را آموزش می دهد ، دید و جهت گیری عملی آموزش علوم طبیعی را افزایش می دهد.

ساخت یک مدل توسط دانش آموزان ، ویژگی های اساسی ، اتصالات و روابط پنهان را فراهم می کند ، تمام خصوصیات دیگری که در این مورد ناچیز هستند کنار گذاشته می شوند. از همین مدل برای اثبات درستی فرضیه استفاده می شود. در این حالت ، ابزاری برای اثبات دیدگاه است.

این اغلب از توان یک دانش آموز فراتر است ، بنابراین توصیه می شود چنین کارهایی را به صورت گروهی انجام دهید. در این گروه ، کودکان اقدامات خود را سازمان می دهند: یا براساس اصل توزیع نقش ، یا براساس اصل مشارکت های فردی ("طوفان مغزی"). اگر وظیفه این است که یک مفهوم را بر اساس یک مدل روشن کنید ، از معلم دعوت می شود تا کودکان را به دو زیر گروه درون گروه تقسیم کند ، که از مواضع مخالف دفاع می کند. سازماندهی کار گروهی بر اساس الگوریتم زیر است:

تکرار وظیفه توسط کودکان برای کار گروهی به منظور بررسی اینکه آیا توسط همه شرکت کنندگان در همکاری گروهی به همان روش درک شده است.

یافتن راه کار پیش رو ؛

توسعه یک راه حل واحد (مدل) ؛

کشف اینکه چه کسی از این گروه پاسخ خواهد داد.

آمادگی گروه را با علائم نشان دهید.

انجام یک بحث بین گروهی از نتایج.

کودکان در کار گروهی سرانجام شیوه جدیدی از عمل را درک می کنند ، به طور فعال در این کار شرکت می کنند و کار یکدیگر را کنترل می کنند. در عین حال ، مسئولیت صحت تکلیف به عهده یک نفر نیست ، بلکه بین همه شرکت کنندگان در کار گروهی توزیع می شود. این اجازه می دهد تا کودکان ، در شرایط راحت برای خود ، بر چیزهای جدید تسلط پیدا کنند و با درک و جمع آوری تجربه اقدامات ، به کارهای فردی بروند.

در اینجا نمونه هایی از کار با مدل ها در درس های جهان پیرامون آورده شده است:

1. آموزش مدل سازی خلاق می تواند با یک مدل آماده - کره زمین آغاز شود. برای کودکان توضیح دهید که مدل یک شی object است ، یک کپی کوچک از یک شی واقعی است (اگر برای مثال در دسترس نباشد ، بزرگ است). سپس کودکان تحت هدایت معلم ، شی object را توصیف می کنند ، یعنی ویژگی های اساسی آن را برجسته کنید. (زمین کروی است ، بیشتر کره زمین توسط آب اشغال شده و کمتر توسط زمین).

2. در مرحله بعدی آموزش مدل سازی خلاق ، کودکان مقایسه ، تعمیم اشیا از همان کلاس را تمرین می کنند. دانش آموزان یاد می گیرند که علائم شباهت و تفاوت را تشخیص دهند ، موارد اصلی را برجسته می کنند ، که بر اساس آن می توان چندین اشیا را در یک گروه ترکیب کرد.

3. پس از اینکه دانش آموزان توانستند ویژگی های مشترک یک شی object را شناسایی کنند (به عنوان مثال ، قطعات در گیاهان ، پرها در پرندگان ، فلس در ماهی) ، یاد بگیرند که آن را با یک نماد یا نمودار نشان دهند.

نقاشی های نمادی نقش یک پل را از تفکر بتونی - مجازی به انتزاعی بازی می کنند ، و همچنین به شما امکان می دهند روند مدل سازی را ملموس ، تصویری و خلاقانه کنید. در عین حال ، استفاده از کارت های مرجع نیز مثر است. هر کارت جداگانه نقاشی نمادی را نشان می دهد که یکی از عناصر شی object مدل شده را نشان می دهد.

م leadingلفه های اصلی تخیل دانش آموزان جوان تر ، تجربه گذشته ، محیط عینی است که به موقعیت درونی کودک بستگی دارد و موقعیت درونی ناشی از بیش از حد وضعیت ، خارج از موقعیت می شود.

شرایط زیر به رشد تخیل خلاق کمک می کند:

از جمله فراگیران در فعالیتهای مختلف

استفاده از اشکال غیر سنتی انجام دروس - ایجاد شرایط مشکل

کاربرد بازی های نقش آفرینی

اعدام مستقل کار

استفاده از مواد مختلف - استفاده از انواع مختلف کارها ، از جمله کارهای روانشناختی.

جنبه هایی از فعالیت های آموزشی و شناختی مانند محتوا ، سازمانی و ذهنی باید فعال شوند.

نتیجه

تخیل شکل خاصی از روان انسان است ، که جدا از سایر فرایندهای ذهنی است و در عین حال یک موقعیت متوسط \u200b\u200bبین ادراک ، تفکر و حافظه را اشغال می کند. ویژگی این شکل از روند ذهنی در این واقعیت نهفته است که تخیل احتمالاً فقط برای یک شخص مشخص است و به طرز عجیبی با فعالیت ارگانیسم مرتبط است و در عین حال "ذهنی" ترین فرایندها و حالات ذهنی است. تخیل شکل خاصی از بازتاب است که شامل ایجاد تصاویر و ایده های جدید با پردازش ایده ها و مفاهیم موجود است.

توسعه تخیل در امتداد خطوط بهبود عملیات جایگزینی اشیای واقعی با اشیای خیالی و بازآفرینی تخیل پیش می رود. تخیل ، به دلیل ویژگی های سیستم های فیزیولوژیکی مسئول آن ، تا حدودی با تنظیم فرآیندهای آلی و حرکت مرتبط است. توانایی های خلاق به عنوان خصوصیات فردی کیفیت فرد تعریف می شود که موفقیت عملکرد وی را در انواع فعالیت ها تعیین می کند.

مطالعه تخیل به عنوان یک فرایند خلاق انجام می شود. تخیل شکل خاصی از روان انسان است ، که جدا از سایر فرایندهای ذهنی است و در عین حال یک موقعیت متوسط \u200b\u200bبین ادراک ، تفکر و حافظه را اشغال می کند. ویژگی این شکل از روند ذهنی در این واقعیت نهفته است که تخیل احتمالاً فقط برای یک شخص مشخص است و به طرز عجیبی با فعالیت ارگانیسم مرتبط است و در عین حال "ذهنی" ترین فرایندها و حالات ذهنی است. مورد دوم به این معنی است که ماهیت ایده آل و مرموز روان در غیر از تخیل در هیچ چیز تجلی نمی یابد. می توان تصور کرد که این تخیل ، تمایل به درک و توضیح آن بود که توجهات را به پدیده های ذهنی در دوران باستان جلب می کند ، از آن حمایت می کند و در روزهای ما تحریک می کند. تخیل شکل خاصی از بازتاب است که شامل ایجاد تصاویر و ایده های جدید با پردازش ایده ها و مفاهیم موجود است. توسعه تخیل در امتداد خطوط بهبود عملیات جایگزینی اشیای واقعی با اشیای خیالی و بازآفرینی تخیل پیش می رود. تخیل ، به دلیل ویژگی های سیستم های فیزیولوژیکی مسئول آن ، تا حدودی با تنظیم فرآیندهای آلی و حرکت مرتبط است.

لیست ادبیات استفاده شده

ویگوتسکی ، L.S. فکر کردن و صحبت کردن سرهنگ op / L.S. ویگوتسکی - م.: آموزش ، 2014.

Lyublinskaya ، A.A به معلم در مورد روانشناسی یک دانش آموز جوان تر / A. A. Lyublinskaya. - م. ، 2011.

مامارداشویلی ، م.ک. اشکال و محتوای تفکر / م.ک.مامارداشویلی - م.: مدرسه عالی ، 2010.

روانشناسی عمومی / ویرایش. در و. پترووا - م. ، 2006.

Olshanskaya E.V. رشد تفکر ، توجه ، حافظه ، ادراک ، تخیل ، گفتار. وظایف بازی / E.V. اولانسکایا - دبستان - 2013 ، شماره 5 ، ص. 45-57.

Rubinstein S.L. مبانی روانشناسی عمومی. / S.L. روبینشتاین - م. ، 2009.

Tikhomirov OK روانشناسی تفکر: کتاب درسی. کتابچه راهنمای دانشجویان م institutionsسسات آموزش عالی. ویرایش سوم ، / О.К. تیخومیروف - م.: مرکز انتشارات "آکادمی" ، 2007.