Dezvoltarea competenței profesionale a profesorului ca factor de îmbunătățire a calității educației în contextul implementării standardelor educaționale ale statului federal. Dezvoltarea competenței profesionale Principalele abordări ale dezvoltării competenței profesionale a unui profesor

Aplicarea unei abordări sistematice presupune analiza conceptelor cheie: sistemul pedagogic, structura, mijloacele, condiția, alegerea conceptelor de bază pentru crearea unui sistem de management pentru dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice.

Se știe că sistemul este o ordine în aranjarea și interconectarea acțiunilor, ca ceva întreg, care este o părți aranjate în mod regulat și interconectate. N. V. Kuzmina consideră sistemul din punctul de vedere al aplicării lui în cercetarea pedagogică ca o structură funcţională, a cărei activitate este subordonată unor scopuri. F. F. Korolev definește un sistem ca un complex de elemente care interacționează, ca un set de obiecte împreună cu relațiile dintre acestea și atributele lor.

Sistemul este un obiect integral în care o ordine stabilă de interconectare a elementelor formează o structură internă și un complex de elemente din acesta este în interacțiune. Structura unui obiect funcțional, determinată de scopurile propuse de societate, reflectă natura interacțiunii sistemului cu mediul.

În literatura științifică, conceptul de „structură” este interpretat în moduri diferite. Structura - structura și forma internă de organizare a sistemului, acționând ca o unitate de relații stabile între elementele sale, precum și legile acestor interacțiuni. V. N. Nikolaev și V. M. Bruk reprezintă structura ca formă a unui obiect în formă părțile constitutive, ansamblul tuturor relațiilor posibile dintre subsisteme și elemente din cadrul sistemului și conexiunile dintre acestea.

Sistemul pedagogic se caracterizează prin integritate, interacțiunea elementelor, conexiuni și relații care determină structura sistemului.

Elemente ale sistemului pedagogic după V. P. Bespalko:

elevi;

Obiectivele educației (generale și private);

procese educaționale;

profesori;

Forme organizatorice ale muncii educaționale.

Profesorul este componenta principală a sistemelor pedagogice „școală”, „proces pedagogic”, „proces metodic”, „proces educațional inovator”. În funcție de conceptele pedagogice de bază ale practicii educației, locul, rolul și natura activității pedagogice se modifică. Am evidențiat funcțiile generale, dezvoltate istoric, ale profesorului și cele care se datorează specificului situației culturale și istorice.

Subiectul pedagogiei îl constituie legile obiective ale procesului istoric concret al educației, legate organic de legile dezvoltării relațiilor sociale, precum și practica reală socială și educațională a formării generațiilor tinere, trăsăturile și condițiile organizarea procesului pedagogic. În consecință, materia pedagogiei are un caracter dublu: pe de o parte, studiază tiparele de educație, pe de altă parte, solutie practica probleme de organizare a educaţiei, educaţiei, formării.

Desfășurând activitate pedagogică, profesorul asigură realizarea sarcinilor legate de organizarea procesului pedagogic în ansamblu, educațional și activitate cognitivă studenți, relații educaționale pe baza respectării legilor și tiparelor de bază ale științei pedagogice. Contabilitatea tiparelor contribuie la rezolvarea optimă a problemelor pedagogice. Se știe că regularitatea în fenomenele sociale este înțeleasă ca o legătură obiectiv existentă, necesară, recurentă între fenomene și procese, vizând dezvoltarea acestora.

Yu.K. Babansky identifică următoarele modele de bază ale procesului educațional 30, p. 264]:

Educația depinde în mod firesc de nevoile societății, de cerințele acesteia pentru dezvoltarea cuprinzătoare a individului, precum și de capacitățile reale ale cursanților;

Procesele de formare, educație și dezvoltare generală sunt în mod natural interconectate într-un proces pedagogic holistic;

Procesele de predare și învățare sunt în mod natural interconectate într-un proces de învățare holistic;

Activitate activități de învățareşcolarii depinde în mod firesc de prezenţa motivelor cognitive la elevi, de metodele folosite de profesor pentru a stimula învăţarea;

Metodele și mijloacele de organizare a activității educaționale și cognitive, controlul și autocontrolul depind în mod firesc de sarcinile, conținutul pregătirii și oportunitățile reale de învățare ale școlarilor;

Formele de organizare a instruirii depind în mod firesc de sarcinile, conținutul și metodele de instruire;

Eficacitatea procesului educațional depinde în mod firesc de condițiile în care se desfășoară (educativ-material, igienic, moral-psihologic, estetic și temporal);

Organizarea optimă a procesului de învățământ asigură în mod firesc rezultatele învățării maxime posibile și de durată în timpul alocat.

La rândul său, „optim” înseamnă „cel mai bun pentru condițiile date în ceea ce privește anumite criterii”. Eficiența și timpul pot acționa ca criterii de optimitate.

Eficacitatea activității pedagogice este determinată pe baza stabilirii relației dintre complexul rezultatelor acesteia și costurile resurselor, ținând cont de conformitatea acestora cu ordinea socială, tendințele de dezvoltare, condițiile de implementare. În consecință, eficiența ca indicator calitativ al activității poate fi ridicată, medie și scăzută. Rezultatul optim nu înseamnă cel mai bun în general, ci cel mai bun: a) pentru condițiile și oportunitățile specifice date de formare și educație; b) în această etapă, adică pe baza nivelului real de cunoștințe și educație morală a unui anumit elev; c) pe baza caracteristicilor personalităţii elevului, a capacităţilor sale reale; d) luarea în considerare a aptitudinilor, abilităților, caracteristicilor reale ale unui anumit profesor sau ale unei echipe de profesori.

Optimizarea procesului educațional este înțeleasă ca o alegere intenționată de către profesori cea mai bună opțiune construirea acestui proces, care să asigure eficiența maximă posibilă în rezolvarea problemelor de educație și creștere a școlarilor în timpul alocat.

Rezolvarea eficientă a problemelor pedagogice depinde de un scop clar definit. Scopul este rezultatul așteptat al activității unui individ, a unui grup de oameni. Conținutul scopului este într-o anumită măsură determinat de mijloacele de realizare a acestuia. O persoană își stabilește un obiectiv bazat pe nevoi, interese sau conștientizarea și acceptarea sarcinilor pe care oamenii le propun din cauza legăturilor și dependențelor sociale. În stabilirea obiectivelor, gândirea, imaginația, emoțiile, sentimentele, motivele comportamentului joacă un rol important.

K. D. Ushinsky a considerat definirea corectă a scopului educației „cea mai bună piatră de încercare a tuturor teoriilor filozofice, psihologice și pedagogice, departe de a fi inutilă în termeni practici”.

LA FEL DE. Makarenko afirmă că „dacă nu există un obiectiv pentru echipă, atunci este imposibil să găsești o modalitate de a o organiza” și că „nici o singură acțiune a profesorului nu ar trebui să stea deoparte de obiectivele stabilite”.

La stabilirea unui scop, este necesar să îl considerăm nu doar ca rezultat final al activității profesorului, sistemul educațional, ci și ca un proces mental care acționează ca un regulator al activității sale. În acest sens, este de mare importanță capacitatea profesorului de a anticipa procesul pedagogic și rezultatele acestuia. Tradus din latină anticipare (anticipatio) înseamnă „anticiparea, prezicerea evenimentelor, o idee pregătită dinainte despre ceva”. Anticiparea este capacitatea (în sensul cel mai larg) de a acționa și de a lua anumite decizii cu o anumită direcție temporal-spațială și anticipare în raport cu evenimentele așteptate și rezultatele activității, inclusiv intelectualitatea. Anticiparea se extinde la diferite aspecte ale vieții subiectului, atât în ​​procesul de învățare, cât și în activitățile profesionale.

Profesorul este subiectul activitate profesională- implementează ghiduri pedagogice care vizează dezvoltarea copilului, proiectând propriile activități și activitățile copilului în situații specifice, reflectând propria experiență pedagogică.

Schimbarea orientărilor valorice ale educației, trecerea la o paradigmă educațională umanistă asigură soluționarea a două grupuri diferite de sarcini. Pe de o parte, există sarcinile de a se asigura că elevii ating nivelul necesar de educație, alfabetizare elementară și funcțională, pregătire pentru viață și muncă în condițiile civilizației moderne. Pe de altă parte, există sarcini legate de crearea unor medii de dezvoltare în instituțiile de învățământ ca o condiție pentru ca elevii să stăpânească mecanismele de autodezvoltare, abilitățile elevilor de a lua decizii bazate pe alegerea liberă și conștientă, stăpânirea strategiilor de transformare activă. activitate bazată pe atitudinea responsabilă a școlarilor față de natură, oameni, valori culturale, ei înșiși. Aceste circumstanțe impun o schimbare a poziției elevului în procesul de învățământ. Subiectul activității pedagogice este profesorul, iar obiectul este elevul. Dar în procesul de interacțiune cu profesorul, elevul are propriile „instrumente” de muncă, este capabil atât să-și accepte atitudinile, cât și să le reziste, să-și stabilească și să-și realizeze obiectivele de învățare și activități educaționale. Prin urmare, elevul este și subiect de activitate.

Subiectul activității comune în sistemul „profesor-elev” este determinat de scopul său, iar într-o direcție specifică, scopul ca rezultat previzibil al procesului pedagogic poate fi caracterizat prin următorii indicatori:

Crearea de condiții pedagogice pentru formarea intereselor cognitive și a independenței mintale a elevilor prin participarea acestora la activități de cercetare analitică, transformatoare și practice;

Oferirea de condiții pentru autorealizarea unui profesor competent din punct de vedere profesional (și acestea sunt create pe baza unui management competent profesional);

Atingerea nivelului cerut de stăpânire a cunoștințelor de către elevi, pregătirea acestora pentru autoeducație;

Formarea pregătirii elevilor pentru autoeducare, autoperfecţionare, adaptare în viaţă (orientări valorice).

Forțele motrice ale formării, creșterii și dezvoltării unei persoane în creștere ca subiect de activitate sunt contradicțiile care apar în viața sa între aspirațiile și oportunitățile de a le satisface, între rezultatul prezis în muncă și indicatorii săi reali.

Unul dintre principalii indicatori ai relațiilor de interes din sistemul „profesor-elev” este personalitatea profesorului însuși, aptitudinile sale profesionale, nivelul creativității sale pedagogice, voința și caracterul. În procesul de implementare a feedback-ului, profesorul arată capacitatea de a pătrunde în lumea interioară a elevilor, de a le prezice activitățile, adică de a se vedea prin ochii copiilor.

Implementarea eficientă a obiectivelor stabilite depinde în mare măsură de atenția concentrată asupra problemelor de formare și educație. În același timp, formarea intereselor cognitive și independența mentală a elevilor este adusă în prim-plan, iar implementarea cu succes a procesului este imposibilă fără îmbunătățirea constantă a abilităților pedagogice ale profesorului, creșterea competenței sale profesionale.

V. A. Sukhomlinsky notează: „Stăpânirea predării nu înseamnă că predarea, stăpânirea cunoștințelor este ușoară pentru elevi... Dimpotrivă, puterea mentală se dezvoltă dacă elevul întâmpină dificultăți și le depășește în mod independent. Stimulul pentru activitatea mentală activă este un studiu independent al faptelor, fenomenelor, efectuat sub îndrumarea unui profesor.

Gândindu-ne la procesul de optimizare a managementului procesului de învățământ, prezicerea modalităților de a obține un rezultat mai bun, este necesar să se țină cont de nivelul a ceea ce s-a realizat și, în același timp, să se contureze perspectivele de îmbunătățire și de realizare a unor noi indicatori de calitate. . Acest lucru necesită stăpânirea metodelor de analiză bazată științific. Acolo unde nu există o analiză a drumului parcurs, acolo unde nu există rezultate fundamentate, nu poate exista o abordare științifică a managementului. Numai în strânsă legătură cu știința, regândind ideile ei de bază și aplicându-le în practica cotidiană, profesorul va fi capabil să analizeze, să prezică, să corecteze atât propriile activități, cât și activitățile elevilor.

Studiul activității pedagogice ca condiție pentru formarea și stimularea dezvoltării competenței profesionale prevede definirea unui număr de concepte care reflectă calitățile acesteia, analiza lor comparativă și determinarea locului și rolului categoriei „competență profesională”. ". În știința și practica pedagogică modernă, se acordă o atenție insuficientă problemei competenței profesionale. Și dacă este dat, atunci în identificare cu conceptele de „profesionalism” și „deprindere”. Conform dicționarului S.I. Abilitatea lui Ozhegov - pricepere, posesia unei profesii, abilități de muncă; înaltă artă într-un anumit domeniu.

Excelența pedagogică poate fi considerată în mod legitim atât ca cea mai înaltă abilitate a unui profesor, cât și ca o artă, și ca o combinație a calităților sale personale, cât și ca nivelul creativității sale pedagogice. Excelența pedagogică este prezentă acolo unde profesorul atinge indicatori de calitate la cel mai mic cost al muncii sale și ale elevilor săi și, de asemenea, acolo unde profesorul și elevii săi experimentează satisfacția și bucuria succesului în activități comune. Desigur, abilitatea pedagogică constă în utilizarea creativă a metodelor și tehnicilor de predare, educare și dezvoltare a elevilor și, în primul rând, în metodele de interacțiune dintre profesor și elev și în implementarea intenționată a feedback-ului în lecție. prin intermediul optimizării procesului activităţii pedagogice.

În cadrul optimizării procesului de învățământ, se obișnuiește să se înțeleagă rațiunea, alegerea și implementarea unui sistem de măsuri care să permită profesorului să obțină rezultate de cea mai bună calitate în condiții specifice date cu cel mai mic timp și efort al profesorilor și elevilor. În consecință, este legitim să considerăm competența pedagogică ca o capacitate profesională de a optimiza toate tipurile de proces educațional care vizează dezvoltarea personală.

I. A. Zyazyun oferă o definiție a aptitudinii pedagogice din punctul de vedere al abordării activității personale. Abilitatea pedagogică este un complex de trăsături de personalitate care asigură un nivel ridicat de autoorganizare a activității pedagogice profesionale. Există patru elemente ale aptitudinii pedagogice: orientarea umanistă, cunoștințele profesionale, abilitățile pedagogice, tehnica pedagogică. Structura elementelor (sau componentelor) indicate apare după cum urmează:

Orientarea umanistă este interese, valori, idealuri;

Cunoștințele profesionale sunt determinate de pătrunderea în subiectul de activitate, în metodologia predării acesteia, în pedagogie și psihologie;

Abilitățile pedagogice includ: comunicare (dispoziție față de oameni, bunăvoință, sociabilitate); abilități perceptuale (vigilență profesională, empatie, intuiție pedagogică); dinamismul personalității (capacitate de influență volitivă și persuasiune logică); stabilitate emoțională (capacitate de a se controla); prognoză optimistă; creativitate (capacitate de a fi creativ).

Tehnica pedagogică se manifestă prin capacitatea de a se conduce (stăpânirea corpului, starea emoțională, tehnica vorbirii), precum și capacitatea de a interacționa (abilități didactice, organizatorice, deținerea tehnicii interacțiunii de contact).

Conceptele de „profesionalism”, „perfecţionare a profesionalismului” sunt întâlnite constant în aparatul ştiinţific. Într-un scurt dicționar psihologic editat de M. și Dyachenko, L. A. Kandybovich, profesionalismul este prezentat ca o mare disponibilitate de a îndeplini sarcinile activității profesionale. Profesionalismul face posibilă obținerea unor rezultate calitative și cantitative semnificative ale muncii cu un efort fizic și psihic mai mic pe baza utilizării unor metode raționale de îndeplinire a sarcinilor de muncă. Profesionalismul unui specialist se manifestă în dezvoltarea profesională sistematică, activitate creativă, capacitatea de a satisface în mod productiv cerințele tot mai mari ale producției sociale și ale culturii.

Conceptul de „profesionalism” în activitatea pedagogică este definit într-un studiu special al lui ID Bagaeva. Ea consideră acest concept ca un indicator concentrat al esenței sale personale și de activitate, determinat de măsura realizării responsabilității sale civice, maturității și datoriei profesionale.

Profesionalismul cunoștințelor - ca bază, bază pentru formarea profesionalismului în general;

Profesionalismul comunicării - ca dorința și capacitatea de a utiliza sistemul de cunoștințe în practică;

Profesionalism de autoperfecţionare -- dinamism, dezvoltarea unui sistem integral. Profesionalismul activității profesorului este asigurat prin autoevaluare corectă și eliminare promptă a neajunsurilor și lacunelor personale în cunoștințele necesare profesorului relevate în procesul de comunicare pedagogică.

În același loc, I.D. Bagaeva subliniază interconexiunea și interdependența acestor componente structurale. Absența unuia dintre ele în activitate atrage după sine lipsa formării profesionalismului pedagogic ca atare și caracterizează prezența doar a elementelor acestuia. Totuși, în definiția profesionalismului, I.D. Bagaeva îi lipsește o componentă esențială - indicatorii de calitate, productivitatea și eficiența.

La rândul său, N.V. Kuzmina notează: „Profesionalismul activității pedagogice moderne constă în introducerea elementelor de cercetare științificăîn vederea controlării şi autocontrolului măsurilor de productivitate a acestuia. Iar productivitatea activității profesorului este considerată „un sistem și o succesiune de acțiuni pedagogic oportune asociate cu soluționarea problemelor pedagogice, asigurând atingerea rezultatului final dorit în raport cu toți sau marea majoritate a elevilor în timpul alocat pentru procesul educațional”. Cu alte cuvinte, productivitatea este o abilitate măsurabilă. N.V. Kukharev, pe de altă parte, consideră profesionalismul ca un indicator concentrat al unei măsuri eficiente a activității și al modalităților de a o realiza. Eficacitatea activităților în acest sens mărturisește și productivitatea acesteia.

Profesionalismul include un set complex de aptitudini. N.V. Kuzmina se referă la acestea după cum urmează:

Explorează obiectul, procesul și rezultatele propriei lucrări;

Formulează pe baza cercetării (adică feedback-ul asupra propriei performanțe) sarcini pedagogice;

- „jucați” modalități posibile de rezolvare a acestora, ținând cont de restricțiile și prescripțiile dictate de cerințele pentru sistemele pedagogice, de condițiile locului și timpului procesului de învățământ;

Planificați sarcini de învățare-sarcini adresate studenților pentru a-i ridica la un anumit nivel de profesionalism în profesia dobândită pe întreaga perioadă de studiu la această materie;

Concentrați fiecare sarcină care „promovează” elevul pe calea stăpânirii profesiei;

Stabiliți relații verticale și orizontale adecvate din punct de vedere pedagogic pentru a obține rezultatul dorit;

Organizați fiecare act de interacțiune cu elevii, părinții acestora, organizațiile publice, colegii și administrația acestora, subordonând totul atingerii rezultatului final dorit.

În studiile sale, N. V. Kuzmina raportează aceste abilități profesorilor și maeștrilor de pregătire industrială din școlile profesionale. Dar, fiind universale, ele sunt pe deplin aplicabile tuturor sistemelor educaționale.

Excelența pedagogică este inseparabilă de analiza pedagogică a procesului de acțiuni adecvate a profesorului, pe baza diagnosticului de competență pedagogică. În acest sens, esența conceptului de diagnosticare (din greacă. diagnostikos - capacitatea de a recunoaște) este definită de noi ca un factor decisiv pe calea spre abilitățile pedagogice și profesionalismul, adică ca metodă pentru un studiu cuprinzător al procesul şi rezultatele activităţii pedagogice.

Competența profesională a unui profesor este un concept apropiat de aptitudinea pedagogică, dar conceptul de aptitudine pedagogică în acest context este mai larg, deoarece în activitatea profesională a unui profesor, calitățile sale personale nu interacționează întotdeauna în activitatea pedagogică: se acordă în principal atenție. la metode, tehnici, mijloace didactice, educație și dezvoltare a elevilor. Excelența pedagogică se manifestă atât în ​​nivelurile de pregătire profesională, cât și în capacitatea sa de a rezolva problemele pedagogice, cât și în gradul de conștientizare a totalității anumitor calități personale care afectează realizarea performanței prezise [22;42].

Componentele structurale ale competenței profesionale a unui profesor poartă elemente de creativitate. Nu există o definiție clară a esenței conceptului de creativitate în lucrările științifice.

Într-un scurt dicționar psihologic, creativitatea este definită ca formă productivă activitatea umană și autonomie. Rezultatele sale sunt descoperiri științifice, invenții, crearea de noi lucrări muzicale, artistice, rezolvarea de noi probleme în munca unui medic, profesor, artist, inginer etc.

S.L. Rubinstein definește creativitatea ca fiind o activitate care creează ceva nou, original, care este inclus în istoria dezvoltării nu numai a creatorului însuși, ci și a științei, artei etc. LS Vygotsky consideră creativitatea ca fiind crearea a ceva nou, VS Bible ca gândire. VA Kan-Kalik și ND Nikandrov - ca cea mai complexă transformare a omului de om, VG Matyunin - ca trecere de la ignoranță la cunoaștere. Yu. A. Samarin definește creativitatea ca fiind cea mai înaltă formă de activitate umană și activitate independentă.

Problema creativității a fost și este abordată de mulți oameni de știință care caracterizează creativitatea ca o căutare de soluții nestandardizate la problemele pedagogice, o tendință de inovare, ca democratizarea și umanizarea comunicării pedagogice și ca proces de dezvoltare a creator și activitate, conștiință pedagogică, introducerea științei în practică.

Nu există nicio îndoială că eficiența creativității pedagogice este determinată de indicatori calitativi. Ele se manifestă în procesul de rezolvare a multor probleme pedagogice: atât în ​​prezentarea scopului lecției, cât și în organizarea acțiunilor elevilor de acceptare a scopului activității, cât și în metodele și formele de predare, precum și în nivelurile de formarea cunoștințelor elevilor, și orientarea în domeniul criteriilor psihologice și pedagogice ale lecției, precum și în reflectarea activității.

Yu.K. Babansky consideră creativitatea profesorului din lecție pe patru niveluri.

Primul nivel se manifestă la interacțiunea cu clasa. În acest caz, profesorul folosește părere, acționează conform „manualului”, folosește experiența altora pentru a-și ajusta activitățile.

Al doilea nivel de creativitate este determinat de optimizarea activităților din lecție, începând cu planificarea, alegerea conținutului, metodelor și formelor de predare deja cunoscute profesorului.

Al treilea nivel este definit ca euristic: prin întrebări problematice abil, profesorul folosește posibilitățile creative ale elevilor. Elevii, folosind cunoștințele, abilitățile, experiența de viață, înțeleg baza genetică a noilor cunoștințe.

Al patrulea nivel (cel mai înalt) se manifestă atunci când profesorul este independent în alegerea metodei de interacțiune cu elevii: lucrează cu aceștia în conformitate cu nivelul lor de educație și educație.

Pe baza diferitelor abordări de fundamentare a semnelor de creativitate și ținând cont de direcția cercetării noastre, esența acesteia poate fi considerată pe bună dreptate ca fiind capacitatea unei persoane, asigurându-i activitatea, independența și, de asemenea, pe baza nevoii sale interne, a întoarcerea deplină a tuturor forțelor spirituale ale unei persoane pe calea prezicerii, construirii și corectării unei activități pedagogice productive.

Principalele caracteristici ale creativității sunt următoarele:

Deținerea de metode de analiză științifică, sinteză, prognoză;

Anticiparea (anticiparea) rezultatelor optime în activitate prin mișcarea lungă în „necunoscut” („salt” în perspectiva nedescoperită);

Capacitatea de a întruchipa (introduce) știința în practică;

Viziunea ideilor fundamentale ca bază (kit de instrumente) implementării;

Capacitatea de a dezvolta metode (instrumente) științifice și practice pentru implementare;

Capacitatea de a vedea idei în experiența altor profesori, ghidați de care trec cu succes la culmile profesionalismului;

Capacitatea de a folosi experiența altor profesori în raport cu condițiile propriilor activități;

Capacitatea de a prezice și extrapola activitatea pedagogică productivă, de a crea inovații pedagogice;

Capacitatea de a lua decizii optime în situații specifice: de a manifesta flexibilitate în munca pedagogică;

Capacitatea de a depăși sistemul format de cunoaștere (luarea în considerare a fenomenelor din unghiuri noi, capacitatea de a restabili conexiunile dintre fenomene, de a vedea semne comuneîntre fapte individuale etc.);

Capacitatea de a rezista conservatorismului pedagogic, de a depăși stereotipurile dăunătoare în munca pedagogică și în educație;

Abilitatea de a transfera cunoștințe în diverse condiții pedagogice.

În structura procesului creativ, se evidențiază o serie de abilități suplimentare ale profesorului:

Punerea unei întrebări care necesită un răspuns creativ (vizând profesorul să vadă probleme);

Sistematizarea cunostintelor necesare (experienta proprie sau cunoscuta) pentru fundamentarea ipotezei;

Viziunea strategiei activității pedagogice productive (în sistemul a priori-a posteriori: conștientizarea indicatorilor inițiali, anticiparea, extrapolarea, prognozarea super-sarcinilor);

Generalizarea cunoștințelor sub formă de concluzii și ipoteze (în condiții de observație și experiment),

Aranjarea ideilor emergente sub formă de structuri logice și grafice;

Verificarea gradului de valoare a rezultatelor obținute în diverse situații (condiții) pedagogice și în diverse sisteme pedagogice.

Astfel, susțin autorii, prin managementul propriei activități se realizează atât dezvoltarea acesteia, cât și dezvoltarea competenței profesionale. În același timp, se disting două tipuri de management: normativ și reflexiv. În primul, managementul funcționării și desfășurării activităților are loc pe baza unei analize normative a procesului și a rezultatelor acestuia, comparativ cu obiectivele stabilite. În a doua, pe baza unei analize reflexive, care presupune compararea rezultatelor cu propria idee și procesul de implementare a acesteia.

Majoritatea autorilor reprezentând modele de competență poliprofesională a unui profesor disting nivelurile acesteia prin scara obiectului gestionat de profesor, cadrul situației în care se desfășoară reflectarea activității, natura acțiunilor transformatoare [21; 53].

În acest sens, competența profesională se împarte în competențe speciale, corespunzătoare disciplinei, activitate pedagogică practică, și competențe profesionale, inovatoare, a autorilor și implementatorilor de proiecte educaționale. Primul este descris de ciclul de management al activităților de discipline, psihologice și pedagogice, al doilea - de ciclul de activități de proiectare, program și inovare. Obiectul analizei în activitățile speciale îl constituie scopurile, procesul de interacțiune psihologică și pedagogică și rezultatele procesului pedagogic, inovator - un proces educațional holistic.

Programele unui proces educațional holistic sunt implementate prin tehnologii pedagogice.

La rândul său, pentru proiectarea tehnologiilor pedagogice este necesar: ​​să creați o imagine-model a unui student cu anumite calități personale; dezvoltarea unui model de proces educațional holistic la școală; determina obiectele de proiectare tehnologică; să realizeze proiectarea acestor obiecte în raport cu subiectul sisteme metodologice.

Practica proiectării tehnologiilor pedagogice este fezabilă sub condiția tehnologizării activității profesionale a profesorului. Întrebarea este dacă profesorii au pregătirea (competența profesională) de a rezolva problemele de proiectare, implementare și examinare a procesului de învățământ. Includerea unui profesor în procesul de creare a proiectelor de autor ale procesului educațional oferă condiții pentru creșterea profesională a profesorului.

Fixăm doi vectori de gestionare a dezvoltării activității profesorului și a competenței sale profesionale: dezvoltarea creativității profesorului și extinderea sferei activității sale de la subiect îngust la multidisciplinar. Astfel, managementul dezvoltării competenței profesionale prevede crearea condițiilor pentru formarea și dezvoltarea „noii competențe profesionale”.

Formarea unei noi competențe, înțeleasă ca inovatoare, este posibilă pe baza dezvoltării competenței speciale. Studiul nostru teoretic confirmă faptul că condiția decisivă pentru dezvoltarea competenței profesionale este reflectarea activității pedagogice, care vizează dezvoltarea productivității acesteia.

Stăpânirea mecanismului de control reflex al activității, dezvoltarea acesteia, se realizează în activitate. Pentru formarea capacităților de reflexie ale profesorului, în primul rând, procedurile reflexive trebuie incluse în procesul de pregătire a sesiunilor de pregătire, de organizare a activității educaționale și cognitive a elevilor și de evaluarea rezultatelor procesului pedagogic. Stăpânirea mecanismelor controlului reflexiv poate fi ulterior transferată la controlul unor sisteme mai complexe, de exemplu, un proces educațional holistic.

Pentru ca profesorul care gestionează sistemul pedagogic să nu meargă la rezultat prin încercare și eroare în activitățile sale, este important pentru el să înțeleagă clar de unde să înceapă activitatea pedagogică eficientă, spre ce să se străduiască și ce ar trebui dezvoltat în sine. Acest lucru este indicat de liniile directoare ale strategiei activității pedagogice productive.

OSPD sunt un standard de referință care permite organizarea managementului desfășurării activităților practice și inovatoare specifice disciplinei ale unui profesor.

La nivelul activităţii pedagogice practice în procesul pedagogic sunt prevăzute condiţii pentru atingerea rezultatelor acesteia (interesul cognitiv şi independenţa psihică a elevilor). Principalele mijloace de implementare practice activitate productivă sunt calitățile personale ale profesorului, aptitudinile sale, nivelul de dezvoltare creativitate, metode științifice și practice (NPM), nivelul de stăpânire a acestora de către profesori.

NPM-urile sunt o serie de scale de criterii, fiecare dintre ele constând în concluzii sistematice, confirmate în practică. Diagnosticarea, analiza reflexivă și reglarea procesului de gestionare a dezvoltării calităților personale ale copilului se realizează pe baza implementării legilor și modelelor de bază ale procesului pedagogic. NPM sunt utilizate de către profesor pentru a analiza și prezice activitatea pedagogică productivă în procesul de învățământ, în procesul cercetării acestuia.

La nivelul activității pedagogice inovatoare, utilizarea NPM este diferită. Ele nu sunt instrumente normative pentru proiectarea și implementarea schimbării. La crearea unui proiect, inovațiile MNP fac obiectul analizei pe baza conformării lor cu noile sarcini ale educației.

În procesul de evaluare a proiectelor educaționale, NPM-urile servesc drept modele pentru compararea calității și eficacității inovației introduse. Activitatea inovatoare ca obiect de analiză are o activitate productivă practică a unui profesor în cadrul unui proces pedagogic holistic, al sistemului educațional al unei regiuni, al unei republici și al unei sfere extraeducaționale.

În acest caz, OSPD este un instrument de lansare a activităților inovatoare de adaptare a activităților practice ale unui profesor la sarcini noi, la dinamica dezvoltării educației și a sferei non-educative. Activitățile de cercetare, proiect și transformatoare ale unui profesor în forme de grup de activitate inovatoare sunt posibile datorită atitudinilor sale de dezvoltare, simțului lucrurilor noi, abilităților pedagogice dezvoltate, nivelurilor de cercetare sau creativ-prognostic de dezvoltare a abilităților creative.

Schimbarea tehnologiilor și stilului de activitate profesională asigură: încrederea pe experiența pedagogică pozitivă; căutarea și dezvoltarea de noi forme de activitate pedagogică, care să permită depășirea contradicțiilor în sistemele educaționale; inventarierea ideilor și dezvoltărilor pedagogice eficiente, respingerea celor inadecvate, învechite; crearea condiţiilor pentru manifestarea iniţiativei creatoare.

Orientările socio-pedagogice (SPO) reprezintă una dintre caracteristicile principale ale personalității profesorului, acea formă specifică de conștientizare de către personalitate a trăsăturilor dezvoltării societății în ansamblu, a mediului social al acesteia, esența propriului „eu” , care caracterizează viziunea asupra personalității asupra lumii și capacitatea acesteia de a acționa (adică activitatea sa socio-profesională și cognitivă).

Indicatorii SPO sunt:

Motivele activității pedagogice, reflectând misiunea socială a profesiei didactice;

Prezența conceptului propriu, un ghid pentru dezvoltarea activității profesionale în condiții socio-culturale noi;

Capacitatea de a implementa sarcini educaționale în moduri noi (problematizarea activităților pe baza analizei acesteia, luarea deciziilor în situații dificile, deținerea de tehnici de formare a grupului și managementul dialogului educațional și profesional etc.);

Instalare asupra dezvoltării personale și profesionale, exprimată în autodeterminarea culturală orientată spre scop a profesorului ca implementator și creator de norme culturale.

În termeni generali, V. G. Vorontsova prezintă sistemul de orientări valorice ale unui profesor în noile condiţii ale vieţii sociale astfel:

1. Orientare către activitatea socială:

Curaj civic, libertate interioară;

Conștientizarea problemelor, situațiilor și evaluarea critică a acestora;

Toleranță față de complexitatea structurii societății;

Pregătire pentru dialog (capacitate de compromis, toleranță la conflicte);

Responsabilitate față de societate, copii, pentru propriile activități.

2. Orientare către activitatea profesională:

Nivel ridicat de educație și competență profesională;

Conceptul pedagogic ca fapt al culturii personalității profesorului;

Stăpânirea noilor tehnici metodologice ca modalitate de îmbunătățire a abilităților pedagogice;

Stilul democratic de comunicare cu copiii și colegii;

Capacitatea de a se autostima dintr-o poziție umanistă.

3. Orientare către o educație holistică în arte liberale:

Conștientizarea valorilor universale ale individului;

Capacitatea de a modela mediul educațional umanitar în practica pedagogică;

Introducere în cultura umanitară, dezvoltarea cunoștințelor umanitare;

Utilizarea valorilor culturale în realitate;

Capacitate de expertiza umanitara a propriei activitati.

Pe baza faptului că nu numai factorii interni, ci și externi determină dezvoltarea calităților personale și profesionale ale unui profesor, este necesar să le evidențiem. Și în funcție de manifestarea lor în condiții specifice, să gestioneze acești factori. Se evidențiază un grup de factori sociali generali (socioculturali și socioeconomici) și un grup de factori pedagogici.

Prima grupă include următoarele: sistemul social de educație, condițiile de viață, tipul de cultură, statut social, sexul, vârsta, conținutul muncii și remunerația acesteia, condițiile de muncă, nivelul de educație etc.

Factorii pedagogici care influențează dezvoltarea SVE a profesorului includ următorii:

1. Nivelul de dezvoltare și profesionalism al individului, „conceptul-eu” al profesorului.

2. Condițiile de viață ale profesorului:

Starea sistemului de învățământ regional;

Atitudinea administrației față de procesele inovatoare din educație, față de dezvoltarea activității sociale, cognitive, profesionale a profesorului;

Suport material și tehnic al procesului de învățământ la școală;

Stimularea morală și materială a muncii pedagogice.

3. Starea sistemului de pregătire avansată și recalificare a personalului din regiune în interacțiunea IPK - RMK - școală și, în general, sistemul de învățământ postuniversitar.

Atunci când se organizează activități de gestionare a dezvoltării competenței profesionale a unui profesor, SPE ar trebui să fie luată în considerare ca un important regulator al activității sale profesionale.

Formarea unui profesor competent din punct de vedere profesional este o cale către transformarea consecventă a propriei activități profesionale, care el însuși își poate alege și își poate stabili obiective, poate determina cum să le realizeze, să organizeze procesul de atingere a obiectivelor, să rezolve sarcini adecvate, să stabilească feedback, și să-și evalueze propria activitate pe baza analizei acesteia.lua o decizie privind corectarea activităților în conformitate cu evaluarea eficacității acesteia.

Realizând ciclul sarcinilor de conducere a propriei activități profesionale, profesorul ia o decizie pedagogică la fiecare etapă. Baza pentru luarea deciziilor este informarea despre nevoile externe și interne ale acesteia. Diagnosticarea situațiilor specifice, stabilirea cerințelor și condițiilor externe, introspecția experienței profesionale relevante necesare pentru luarea și implementarea deciziilor fac posibilă atingerea stabilirii obiectivelor adecvate situației. Planificarea și organizarea activităților profesionale necesită diagnosticare și analiză moduri eficiente rezolvarea problemelor și resursele necesare pentru aceasta, inclusiv resursa propriei competențe profesionale. Pe baza analizei, profesorul ia decizii cu privire la căutarea și proiectarea mijloacelor lipsă, autoeducația.

Pregătirea de a atinge obiectivele procesului pedagogic este diagnosticată de profesor pe baza cerințelor relevante. În procesul de interacțiune pedagogică cu elevii, pe baza diagnosticului psihologic și pedagogic, profesorul evaluează pregătirea elevilor pentru activități comune, organizează activități educaționale și cognitive ale elevilor, evaluează pregătirea lor organizațională (adoptarea obiectivelor, determinarea unui plan). și metode de activitate cognitivă etc.). Prin monitorizarea activității educaționale și cognitive, profesorul, pe baza stabilirii feedback-ului, creează condiții pentru manifestarea independenței mintale și dezvoltarea interesului cognitiv, întrucât introspecția activității educaționale și cognitive de către elevi le permite să stabilească contradicții în aceasta, să elimine erori, determină metoda optimă de acțiuni de învățare, formează o atitudine față de succes. Evaluarea rezultatelor procesului pedagogic (formare, educație, satisfacția elevilor față de procesul și rezultatele muncii educaționale) permite profesorului să determine eficacitatea acestuia, să realizeze autoanaliză a activității profesionale.

Analiza procesului pedagogic, a rezultatelor sale intermediare și finale, a factorilor care asigură realizarea acestora, permite profesorului să analizeze eficacitatea propriei activități profesionale. Astfel, există o stimulare indirectă pas cu pas a creativității pedagogice. I. K. Shalaev numește astfel de condiții situații de autoevaluare critică. În astfel de situații, profesorul însuși își dă seama de ineficiența acțiunilor și a propriilor activități în general, reconsideră conținutul și metodele muncii sale.

Revenind la definiția școlii ca sistem autodezvoltat, subliniem că într-o astfel de școală se manifestă clar demnitatea personală, libertatea și responsabilitatea în luarea deciziilor, precum și individualitatea și creativitatea profesorului.

Într-o astfel de școală, profesorul știe și ia în considerare:

Scopul final al activităților lor în procesul de pregătire și creare a unui spațiu de autodezvoltare pentru elev: autoorganizare, autoînvățare, autoperfecționare, autorealizare;

Repere ale strategiei activității pedagogice productive;

Atitudinea elevilor față de materie, forme, metode, metode de predare;

Interesele cognitive ale elevilor;

Abilitățile potențiale ale elevului (antrenabilitate și învățare);

Motive pentru predarea elevilor;

Motive care îi împiedică pe elevi să învețe mai bine;

Modele psihologice de dezvoltare a copilului;

Dificultățile și problemele lor, modalitățile și mijloacele de creștere a muncii pedagogice eficiente.

De asemenea, este capabil să:

Formează interesele cognitive ale elevilor;

Să formeze abilitățile intelectuale și motivaționale ale elevilor;

Gestionează procesul pedagogic: asigură pregătirea acestuia, organizează atingerea scopurilor, analizează și evaluează eficacitatea activităților educaționale și pedagogice proprii, ia decizii cu privire la dezvoltarea acestora.

Calitatea sistemului de învățământ nu poate fi mai mare decât calitatea profesorilor care lucrează în acesta

M. Barber

În mod tradițional, sistemul de învățământ sa concentrat pe cunoaștere ca scop al învățării. În funcție de cantitatea de cunoștințe acumulate de absolvenți, a fost evaluată activitatea cadrelor didactice din școală. Transformări societatea rusăîn general și școlile în special au dus la o schimbare a cerințelor pentru elev. „Absolventul cu cunoștințe” a încetat să satisfacă cerințele societății. A existat o cerere pentru un „absolvent priceput, creativ”, care să aibă orientări valorice adecvate, un absolvent care să își asume responsabilitatea, să participe la luarea deciziilor în comun, să beneficieze de experiență, să fie critic față de fenomenele naturii și societății.

Prin urmare, considerăm că direcția principală de lucru la școală este dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor care este capabil să organizeze cu pricepere activitățile elevilor, să transfere elevilor o anumită cantitate de cunoștințe pentru a-și stăpâni abilitățile de acțiune activă. .

Să acordăm atenție abordărilor privind definirea competenței profesionale. În dicționarul explicativ al lui S.I. Ozhegov, competența este definită ca o caracteristică a unui specialist informat, informat și autorizat în orice domeniu. Potrivit lui V.N.Vvedensky, competența profesională a unui profesor nu se limitează la un set de cunoștințe și deprinderi, ci determină necesitatea și eficacitatea aplicării acestora în practica educațională reală. Înțelegerea competenței profesionale ca „unitatea pregătirii teoretice și practice pentru implementarea activității pedagogice” poate fi găsită în lucrările lui Boris Semenovich Gershunsky.

În ciuda ambiguității abordărilor prezentate, un profesor poate fi numit competent din punct de vedere profesional, care desfășoară activități pedagogice la un nivel suficient de înalt, comunicare pedagogică, obține rezultate constant ridicate în predarea și educarea elevilor.

Dezvoltarea competenței profesionale este dezvoltarea unei individualități creative, formarea susceptibilității la inovații pedagogice, capacitatea de adaptare la un mediu pedagogic în schimbare.

Inițiativa educațională națională „Noua noastră școală” numește o serie de domenii prioritare, dintre care unul este îmbunătățirea personalului didactic. O școală nouă are nevoie de un nou profesor astăzi. Devine necesar ca un profesor modern să-și îmbunătățească constant nivelul competențelor profesionale: subiect, metodologic, comunicativ, informațional, cultural general, juridic.

Pe baza cerințelor moderne pentru un profesor, școala stabilește principalele modalități de dezvoltare a competenței sale profesionale:

• Lucrați în asociații metodologice, grupuri creative sau cu probleme (nivel școlar și municipal).
• Activitate inovatoare a profesorului.
• Participarea la concursuri de calificare profesională, cursuri de master, forumuri, festivaluri etc.
• Generalizarea și diseminarea propriei experiențe pedagogice.
• Certificarea cadrelor didactice, pregătire avansată
• Dezvoltarea competenței profesionale prin forme active de lucru cu profesorii.

Aceste domenii sunt implementate de serviciul metodologic al școlii, care cuprinde: consiliul pedagogic, consiliul metodologic, asociațiile metodologice școlare, grupurile problematice, serviciul de suport informațional al școlii și serviciul socio-psihologic.

Cadrul legal care asigură activitatea serviciului metodologic școlar îl constituie actele locale interne ale școlii.

Consiliul metodologic al școlii este un organism public colectiv care coordonează activitățile diferitelor servicii și departamente ale școlii, asociații metodologice școlare, grupuri problematice, care vizează dezvoltarea și îmbunătățirea spațiului educațional din școală. Funcțiile pe care le îndeplinește consiliul metodologic sunt:

• Analitic (constă în studiul culturii profesionale a profesorului, capacitatea sa de a lucra cu clasa, studenții individuali, cunoașterea limbajului profesional, metodologia de organizare și desfășurare a lecției, diagnosticarea rezultatelor activităților profesorului)
• Consultanță (constă în acordarea de asistență analitică, practică, consultativă și de altă natură unităților structurale în dezvoltarea și implementarea formelor inovatoare de muncă; în rezumarea experienței de muncă a profesorilor de școală)
• Organizatoric (constă în organizarea și desfășurarea de săptămâni metodologice, de materii, în organizarea muncii grupurilor creative și problematice de profesori, în organizarea muncii cu profesorii tineri)

Dintre domeniile prioritare de activitate ale serviciului metodologic, remarcăm:

Organizarea muncii personalului didactic pe o singură temă metodologică.

Din 2009, școala lucrează pe o temă metodologică: „Modelarea unei lecții moderne”. Tematica metodologică a școlii și temele care decurg din aceasta în activitatea asociațiilor metodologice școlare corespund sarcinilor principale ale funcționării și dezvoltării școlii. Scopul lucrării pe o singură temă metodologică este de a îmbunătăți competența profesională a unui profesor în cadrul modelării unei lecții moderne.

Fiecare asociație metodologică de subiect își construiește și munca în conformitate cu o singură temă metodologică a școlii. Școala a creat 5 subiecte MO, domenii prioritare, a căror activitate sunt:

- îmbunătățirea competențelor metodologice și profesionale ale cadrelor didactice, dezvoltarea potențialului lor creativ;
- crearea unui sistem de învățare care să răspundă nevoilor fiecărui elev în concordanță cu înclinațiile, interesele și abilitățile acestuia;
- organizarea asistenței reciproce pentru a asigura cerințe moderne pentru educația și creșterea elevilor;
– dezvoltarea metodelor și tehnologiilor moderne de predare.

Recent, asociațiile metodologice școlare au acordat o mare atenție luării în considerare a problemelor legate de formarea abilităților elevilor în activități de cercetare creativă.

Acestea permit îmbunătățirea calității lecției moderne și a unor forme de lucru cu profesorii precum:

• consilii pedagogice tematice:„Lecția și sănătatea copilului”, „Motivarea activității elevilor în lecție și crearea condițiilor pentru implementarea acesteia”, „Sistemul de proiectare pedagogică a lecției în condițiile diferitelor tehnologii educaționale”
• întâlniri instrucţionale şi metodologice privind tema metodologica : „Lecții alternative în practicarea muncii profesorului”, „Dezvoltarea competențelor disciplinare ale elevilor la lecție”, „Lecție integrată. Tipuri de integrare”, „Etape principale ale căutării cercetării”, „Cum se face o prezentare pentru lecție” și altele.

Lecții deschise la nivel municipal și instituțional:

• în cadrul seminarelor orășenești pentru directori adjuncți: „Utilizarea cuprinzătoare a tehnologiilor de salvare a sănătății în procesul educațional”, „Organizarea activității taberei sezoniere de specialitate „Planeta Cunoașterii”, pentru profesorii de istorie și studii sociale: „Civil Educația dreptului printr-o lecție modernă”, pentru profesorii de limbă și literatură rusă: „Dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere”
• ca parte a implementării proiectului municipal „Lecții ca un cadou”
• în cadrul instituțional „Panorama Lecțiilor Deschise”.

Conducerea unei instituții de învățământ moderne astăzi este imposibilă fără obținerea de informații sistematice, operaționale, de încredere ca mijloc de feedback. Diagnosticul pedagogic ca tehnică prin care poate fi determinată natura și esența procesului studiat poate servi drept mijloc de obținere a unor astfel de informații.

Pentru a desfășura lucrări de înaltă calitate pe o temă metodologică, a fost realizat un sondaj cu profesorii școlii: „Studiarea gradului de dificultăți în pregătirea unei lecții”, „Dificultăți în organizarea unei lecții școlare”, care face posibilă identificarea profesorilor. dificultăți în proiectarea etapelor individuale ale lecțiilor, dezvoltarea abilităților comunicative ale elevilor, utilizarea formelor active de desfășurare a lecțiilor. Dificultățile identificate ale profesorilor au ajutat la planificarea calitativă și la implementarea corecțiilor în activitatea profesorilor asupra structurii lecției moderne.

Lecțiile de vizită ale administrației, conducătorii Școlii de Educație, vizitele reciproce, analiza chestionarelor de diagnostic arată că recomandările consiliilor pedagogice și IMS sunt folosite de profesori în activitatea lor. În același timp, există încă probleme cu organizarea etapelor de stabilire a scopurilor și reflecție, repartizarea rațională a timpului de lucru al elevilor în lecție. Proporția tinerilor profesioniști care frecventează cursurile cu colegii lor este scăzută.

autoeducatie- sursa principală și cea mai accesibilă de cunoștințe. Până de curând, profesorii au elaborat un plan de lucru pe tema autoeducației. Alegerea temei s-a bazat pe evaluarea activităților profesorului, viziunea fiecăreia dintre problemele sale personale și profesionale, capacitatea de a formula corect obiective și de a le rezolva în mod consecvent, capacitatea de a-și proiecta și controla activitățile. Dar planul reflecta doar o parte a muncii profesorului. A fost nevoie de elaborarea unui plan individual de dezvoltare profesională a unui profesor, care să aibă o structură mai largă.

Structura redactării unui plan de dezvoltare profesională a unui profesor include următoarele domenii:

• Studiul literaturii psihologice și pedagogice
• Dezvoltarea de software și suport metodologic pentru procesul educațional
• Lucrați pe tema autoeducației
• Participarea la sistemul de lucru metodologic școlar
• Învățământ în cursuri în sistemul de pregătire avansată în afara școlii
• Conducerea dezvoltării profesionale a altor profesori
• Lucrul în organele de conducere ale școlii (indicați organele în care lucrează profesorul (comitetul sindical, Consiliul de conducere, PMPK, ShSP), precum și atribuțiile sale funcționale)

Scrierea unui plan este munca creativa, și cât de mult va deveni la fel în practică, depinde în mare măsură de conducerea școlii. Este important ca procedura de elaborare a unui plan individual în sine să nu devină formală. Prin urmare, la elaborarea structurii planului de dezvoltare profesională a participat întregul cadre didactice; la redactarea planurilor, serviciul metodologic al școlii a oferit consiliere profesorilor individuali cu privire la utilizarea rațională a acestui sau aceluia material pentru a dobândi și îmbunătăți competențele necesare, capacitățile sistemului de lucru metodologic al școlii și serviciul metodologic municipal.

Un rol deosebit în procesul de autoperfecţionare profesională a profesorului își joacă activitatea inovatoare. În acest sens, formarea pregătirii profesorului pentru aceasta este condiția cea mai importantă pentru dezvoltarea sa profesională.

Dacă este suficient ca un profesor care lucrează în sistemul tradițional să stăpânească tehnica pedagogică, i.e. un sistem de abilități didactice care îi permit să desfășoare activități educaționale la nivel profesional și să realizeze o învățare mai mult sau mai puțin reușită, atunci pregătirea profesorului pentru inovare este decisivă pentru trecerea la un mod inovator.

În noiembrie 2010, a fost realizat un sondaj pentru a determina nivelul de pregătire al echipei pentru activități inovatoare. Această problemă este relevantă, deoarece. echipa a început să se dezvolte program nou dezvoltare, ale căror direcții principale vor fi implementate prin proiecte. Scopul sondajului a fost acela de a determina nivelul de pregătire al profesorilor de a învăța lucruri noi, dorința de a stăpâni anumite inovații, iar sondajul a permis echipei de management să construiască corect o serie de studii metodologice, ateliere, consilii profesorale care să ajute profesorii își îmbunătățesc abilitățile profesionale. În general, trebuie remarcat că personalul școlii percepe în mod adecvat necesitatea introducerii unor procese inovatoare, nu le urmărește orbește, cântărește toate avantajele și dezavantajele introducerii unuia nou. Acest lucru este pe deplin facilitat de stabilitatea personalului didactic, nivelul ridicat de calificare a personalului, sprijinul managerial eficient pentru procesele inovatoare din școală, pregătirea teoretică și practică suficientă a profesorilor școlii privind activitățile inovatoare. Cu toate acestea, astăzi echipa de management trebuie să rezolve cu succes următoarele sarcini:

– crearea unui sistem de motivare și stimulare a participanților la procesele de inovare;
- să ofere suport metodologic eficient pentru activitățile cadrelor didactice care implementează inovații.

Activitatea inovatoare a cadrelor didactice din școală este reprezentată de următoarele domenii: aprobarea manualelor de nouă generație, introducerea Standardului Educațional de Stat Federal al IEO, dezvoltarea tehnologiilor pedagogice moderne, designul social, crearea de proiecte pedagogice individuale.

Una dintre modalitățile de a dezvolta competența profesională a unui profesor este să participarea la concursuri de calificare profesională:

În ultimii doi ani, 23 de profesori (46%) au luat parte la concursuri de calificare profesională la competiții regionale, municipale și rusești. Avem 11 premii.

Considerăm că activitatea de participare a cadrelor didactice la concursuri nu este ridicată din cauza lipsei de motivație internă, a volumului de muncă al profesorilor și a costului ridicat al concursurilor.

Una dintre principalele forme de dezvoltare profesională este studiind experiența colegilor, difuzând propria experiență. În ultimii doi ani, 21 de profesori ai școlii (39%) și-au transmis experiența la conferințe pedagogice de diferite niveluri. , conferința regională „Probleme și perspective de formare a cadrelor didactice în contextul introducerii noilor standarde educaționale și altele)

Un indicator al activității creative a profesorilor, un mecanism de îmbunătățire a managementului calității educației este certificarea personalului didactic. Cadrele didactice sunt supuse unei proceduri de atestare conform unui plan pe termen lung. În legătură cu modificarea procedurii de certificare, s-au desfășurat o serie de întâlniri instructive și metodologice pentru familiarizarea cadrelor didactice din școală cu cadrul legal care reglementează noua procedură de certificare pentru prima și cea mai înaltă categorie de calificare;
consultații individuale și de grup privind completarea portofoliului electronic al profesorului. În 2010-2011 an academic toți profesorii declarați au trecut cu succes procedura de certificare pentru 17 cadre didactice (32,7%), iar numărul cadrelor didactice atestate a crescut cu 12% față de anul universitar 2009-2010.

Trecând activ formarea cadrelor didactice în cursuri de perfecţionare în domenii prioritare, determinat de instituția de învățământ și sistemul de învățământ municipal: introducerea standardului educațional de stat federal al IEO, pregătirea elevilor pentru GIA și examenul de stat unificat, modelarea problemelor lecției moderne, organizarea lucrează cu copii supradotați. În fiecare an, până la 30% dintre profesori participă la cursuri de formare avansată, participă la seminarii și conferințe științifice și practice.

Rezultatele eficacității pregătirii cursului sunt urmărite prin planurile de dezvoltare profesională a profesorilor și fișele finale de diagnosticare.

Astfel de fișe sunt completate anual de profesori în baza Regulamentului privind evaluarea nivelului de muncă metodologică a unui profesor. Pe baza hărților și introspecției activității profesorului, administrația are posibilitatea de a urmări nivelul activității metodologice a profesorului și creșterea aptitudinilor sale profesionale. Autoanaliza îl ajută pe profesor să planifice munca pentru a-și dezvolta competența profesională într-o nouă capacitate și pentru mai mult nivel inalt.

Gestionând dezvoltarea competenței profesionale a profesorului, nu ne oprim doar la formele tradiționale de muncă. Noile forme de lucru cu profesorii includ:

• forme active la desfășurarea ședințelor instructive și metodologice, consilii pedagogice: ring metodic, brainstorming, dialog organizat, situație problemă, lucru în grupuri creative mici;
• saptamana metoda, inclusiv susținerea unei panorame de lecții deschise, lecturi pedagogice pe tema autoeducației profesorilor, consiliu pedagogic tematic;
• concursuri şcolare de competenţe profesionale care oferă profesorului posibilitatea de a disemina experiența inovatoare în rândul colegilor, contribuie la autodeterminarea profesională a tinerilor profesori.

În anul universitar 2010-2011 s-au desfășurat pentru prima dată concursuri școlare de competențe profesionale: „Numele tău este Profesorul!”, dedicat anului profesorului, „Prezentare pe calculator pentru lecție”. 48% dintre profesori au participat la concursuri.

Pentru calitatea concursurilor s-a elaborat un Regulament, s-au creat comisii de organizare pentru organizarea și desfășurarea concursurilor și s-a stabilit componența juriului de evaluare a lucrărilor concursului, care a inclus reprezentanți ai administrației și cadre didactice.

Trebuie remarcat faptul că niciuna dintre metodele enumerate nu va fi eficientă dacă profesorul însuși nu realizează nevoia de a-și îmbunătăți propria competență profesională. Există două moduri de a implementa dezvoltarea profesională a unui profesor:

– prin autoeducare, i.e. propria dorință, stabilirea de obiective, sarcini, abordare consecventă a acestui scop prin anumite acțiuni;
- datorită participării conștiente, neapărat voluntare a profesorului la evenimentele organizate de școală, i.e. factorul influenței mediului profesional înconjurător asupra motivației profesorului și dorinței acestuia de a se dezvolta și crește profesional.

De aici și nevoia de a motiva profesorii și de a crea condiții favorabile creșterii lor pedagogice.

Diagnosticele efectuate de conducătorul școlii în cadrul studiului problemei motivației pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice au permis stabilirea tehnicilor și metodelor care contribuie la creșterea motivației pentru dezvoltarea profesională a diferitelor categorii de cadre didactice din instituția noastră de învățământ, precum și să construim un model de gestionare a motivației pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Acest model va fi implementat sub rezerva creării unui anumit mediu care să ofere o atmosferă de inspirație și o dorință de a lucra productiv. Următoarele pot fi identificate ca domenii prioritare pentru crearea unui mediu motivațional:

- formarea unei motivații durabile pentru dezvoltarea profesională (accent pe aspectele valoric-motivaționale ale activității profesionale și nevoia de autodezvoltare a profesorilor);
– suport psihologic pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice;
– reînnoirea și dezvoltarea sistemului de formare avansată a cadrelor didactice și formarea acestora într-o instituție de învățământ;
- consolidarea muncii individuale și diferențiate cu profesorul, planificarea carierei sale profesionale.

Calitatea învățării elevilor depinde de calitatea muncii profesorului. Analiza rezultatelor activităților educaționale este direct determinată de nivelul de profesionalism al cadrelor didactice.

Elevii școlii au dat rezultate stabile ale activităților lor educaționale de mulți ani. Acest lucru este evidențiat de hărțile de monitorizare.
În anul universitar 2010-2011 a crescut procentul de progres al elevilor în nivelurile I și II de învățământ, în întreaga școală a crescut cu 0,5%, a crescut calitatea cunoștințelor la nivelurile I și II, iar în ansamblu. școală cu 3,6%. Țintele stabilite de școală au fost îndeplinite.

Absolvenții clasei a IX-a și-au menținut o calitate stabilă a cunoștințelor la disciplinele opționale față de anul trecut, care variază de la 50% la 100%, în ciuda faptului că numărul absolvenților care au ales examene la nivel federal a crescut de la 19 la 43. persoane (mai mult cu 24 de absolvenți). Problema rămâne calitatea scăzută a rezultatelor elevilor de clasa a IX-a la matematică. Problema se rezolvă prin organizarea unei lucrări sistematice, construite sistematic, pentru pregătirea studenților pentru promovarea GIA în anul universitar în curs.

A crescut semnificativ și proporția studenților care au devenit premiați și câștigători ai diferitelor concursuri, olimpiade, concursuri, conferințe științifice și practice.

(În olimpiadele de subiecte urbane - o creștere de 46%, în competițiile creative de oraș, festivaluri, NPC - cu 17%, în olimpiadele regionale, toate rusești, internaționale, competiții, festivaluri, NPC - cu 60%).

Datorită muncii intenționate, construite sistematic, pentru a dezvolta competența profesională a profesorilor, școala ocupă locul 2 în clasamentul instituțiilor de învățământ generale ale orașului.

ÎN conditii moderne doar o poziție de viață activă, îmbunătățirea competențelor profesionale ajută profesorul să asigure unul dintre cele mai importante drepturi ale elevilor - dreptul la educație de calitate.

Astăzi, există șase abordări psihologice pentru schimbarea comportamentului și calităților psihologice ale unui profesor: terapeutice, comportamentale, igienice, dinamice, socio-psihologice și umaniste (vezi:).

La abordare terapeutică profesorii și copiii sunt tratați ca pacienți (clienți). Abordarea terapeutică se bazează pe teoria și practica psihanalizei diferiților săi reprezentanți.

(3. Freud, C. G. Jung, A. Adler si etc.). Sarcina psihologului în acest caz este să efectueze lucrări psihanalitice pentru a rezolva problemele personale ale clienților lor. Depășirea problemelor personale îi permite profesorului să se perceapă adecvat pe sine și pe ceilalți și să se împlinească creativ în viața personală și în profesie. În procesul de analiză, se dezvăluie motivațiile personale profunde ale clientului, se dezvăluie temerile și complexele copiilor, forțate în inconștient. Inadecvarea acțiunilor profesorului este considerată de psihanaliză ca o consecință a traumei psihice nereacționate primite în copilărie și făcând ca profesorul să nu poată percepe obiectiv realitatea. Prin urmare, cel mai adesea tactica psihanaliştilor se rezumă la faptul că clienţii sunt înapoiaţi în copilărie, discutând cu ei situaţiile de apariţie a stereotipurilor de răspuns şi de formare a mecanismelor de protecţie. După o astfel de muncă, profesorul este capabil să accepte calități și sentimente dezaprobate social și să le integreze în structura personalității. În cele din urmă, acest lucru îi permite profesorului să fie mai atent la sentimentele și acțiunile copiilor, să găsească alături de ei limbaj reciprocși stabiliți relații semnificative din punct de vedere emoțional (vezi:). Un exemplu sunt grupurile de autoajutorare psihanalitice, numite după fondatorul lor, psihanalistul Mikael Balint. Sunt formați din oameni ale căror activități sunt legate de relațiile umane: profesori, medici, profesori de grădiniță, asistenți sociali. Cursurile se desfășoară sub îndrumarea unui psihanalist cu experiență special invitat. Participanții își împărtășesc problemele și „bâjbâie” împreună pentru motive inconștiente. Sarcina liderului este să direcționeze cursul conversației în direcția corectă, dar să nu se amestece direct în această conversație. Participanții ar trebui să aibă sentimentul că au efectuat singuri analiza pentru a experimenta emoțional și a procesa cu succes problema lor existentă (vezi:).

Abordare comportamentală vizează psihologul formarea deprinderilor şi abilităţilor profesorului necesare muncii eficiente. Pentru aceasta, se efectuează de obicei o analiză funcțională a activității pedagogice, care face posibilă identificarea sarcinilor activității, a tipurilor de acțiuni care le corespund și a abilităților necesare pentru aceasta. Pentru ca profesorul să stăpânească abilitățile necesare, aceștia folosesc forme de lucru de formare care permit „modificarea comportamentului”, bazată pe întărirea acelor tehnici care corespund unui anumit standard nou de stăpânire. Formarea deprinderilor necesare poate avea loc și în procesul de învățare socială (după A. Bandura). În acest caz, profesorii, care urmează cursurile și lecțiile colegilor mai experimentați, pot imita tehnicile pe care le văd, adăugându-le la repertoriul lor de metode pedagogice. Un rol important în abordarea comportamentală îl joacă sistemul de recompense și pedepse, care stimulează îmbunătățirea abilităților profesionale ale profesorilor. Unul dintre mecanismele de management pentru dezvoltarea competențelor profesionale ale lucrătorilor din industria educațională este atestarea, în cadrul căreia se stabilește categoria de calificare a unui profesor.

scop abordare de igienă considerat a fi prevenirea sănătăţii mintale în şcoală. Există șase aspecte ale sănătății mintale pe care un psiholog se poate concentra asupra menținerii atunci când lucrează cu un profesor:

• 1) o atitudine pozitivă față de sine;
• 2) dezvoltarea optimă, creșterea și autoactualizarea personalității;
• 3) integrare mentală;
• 4) autonomia personală;
• 5) percepția realistă a mediului;
• 6) capacitatea de a influența în mod adecvat mediul.

problema mare sistem modern educația este un sindrom de „epuizare emoțională” a profesorilor, manifestat într-o stare depresivă, un sentiment de oboseală, gol, lipsă de energie, pierderea capacității de a vedea rezultatele pozitive ale muncii lor, o atitudine negativă față de muncă și viață în general. Studiul realizat de N. V. Klyueva a dezvăluit următoarele cauze ale „sindromului de epuizare” în rândul profesorilor:

• - tensiune și conflicte în mediul profesional, lipsă de sprijin din partea colegilor;
• - monotonia și caracterul necreativ al muncii, atunci când nu sunt create condiții pentru autoexprimarea profesorului, pentru experimentare și inovare;
• - investirea în munca unor resurse personale mari cu recunoaștere insuficientă și evaluare pozitivă din partea altora;
• - stres constant din cauza lipsei mijloacelor de trai;
• - conflictul dintre realitate și modelul pedagogic ideal de comportament pe care l-a dezvoltat profesorul (dorința de a-și controla emoțiile, de a fi egal cu toată lumea etc.);
• - munca fara perspective, incapacitatea de a-si construi o cariera profesionala in conditiile in care lucreaza profesorul;
• - elevi nemotivați, rezultatele muncii cu care nu sunt „vizibile”;
• - conflictele personale nerezolvate ale profesorului, experiența propriei inferiorități.

Potrivit lui N. A. Aminov, rezistența la dezvoltarea sindromului de „epuizare emoțională” depinde de activitatea sistemului frontal-limbic al unei persoane, care controlează și reglează stările emoționale ale unei persoane. Calitatea puterii/slăbiciunii depinde de activitatea acestui sistem. procesele nervoase, care determină rezistența unei persoane în condiții de stres neuro-emoțional.

Principala metodă de lucru în abordarea igienică este consilierea profesorilor și predarea acestora metode de autoperfecționare și relaxare psihologică. Metodele de auto-formare de grup, metodele organizatorice și manageriale pot fi, de asemenea, folosite pentru a redistribui sarcina didactică, revizuire responsabilități funcționale profesor.

Abordare dinamică are în vedere dezvoltarea profesională a profesorilor în procesul de îmbunătățire a relațiilor lor. Baza și condiția prealabilă pentru o astfel de muncă este organizarea formării de competențe profesionale, în timpul căreia au loc procesele de dinamică de grup. Concentrarea asupra proceselor de dinamică de grup permite profesorilor care participă la formare să-și formeze un sentiment de responsabilitate reciprocă, activitate socială și inițiativă. Este de dorit să se folosească o abordare dinamică atunci când lucrează cu profesori pasivi din punct de vedere social care, în rezolvarea problemelor lor profesionale, se bazează doar pe administrația instituției de învățământ sau a autorităților superioare.

Abordare socio-psihologică vede școala ca pe un sistem care trebuie reformat. Sarcina principală a acestei abordări este dezvoltarea întregii organizații în ansamblu. De obicei, o abordare socio-psihologică este implementată într-un antrenament pe termen lung, format din 10 etape.

În prima etapă, problema creșterii cultura psihologica cadrelor didactice prin formarea în comunicare. La a doua, întrebarea principală este despre relațiile de afaceri ale membrilor personalului didactic. Sunt discutate problemele stabilirii obiectivelor muncii profesorului și metodelor și modalităților de realizare a acestora. Există trei grupuri de obiective: 1) interesele organizației; 2) interesele personale ale profesorilor; 3) scopurile grupului (stabilitate internă, consistența pozițiilor tuturor membrilor, microclimat confortabil). A treia etapă este dedicată familiarizării cu metodele de diagnosticare și dezvoltării diverselor abilități: transmiterea informațiilor, stabilirea obiectivelor, organizarea conversație de afaceri etc. A patra etapă este organizarea de „brainstorming” și discuții de grup. În etapele a cincea și a șasea, în laborator sunt elaborate noi moduri de comportament prin modelare și joc de rol. Ultimele patru etape sunt legate de organizarea asistenței profesorilor în transferul tiparelor de comportament stăpânite în condiții de laborator în practica reală a școlii (vezi:).

O componentă importantă a oricărui antrenament o reprezintă sarcinile de proiectare a componentelor lecției și a exercițiilor creative individuale. A. A. Vostrikov, care dezvoltă tehnologia învățării productive în școală primară, scrie că pentru a stăpâni tehnologia pedagogică modernă, profesorul trebuie să fie capabil proiecta procesul educațional și implementați proiectul dvs. Proiecta, astfel, este cea mai importantă abilitate profesională necesară implementării învăţării creative. Această formă de lucru cu profesorii face posibilă integrarea tuturor metodelor și tehnicilor de care dispun profesorii, adaptarea acestora la caracteristicile materialului de studiu, evaluarea lor ținând cont de posibilitățile didactice și testarea practic a modalităților de organizare a celor trei etape ale educației. activitate.

Abordare umanistăîn munca unui psiholog cu profesorii, implică încrederea pe auto-îmbunătățirea independentă și gratuită a profesorului, care trebuie să creeze condițiile necesare pentru aceasta.

L. M. Mitina identifică două modele posibile de comportament al profesorului: adaptativ comportament şi model de profesionist dezvoltare.

Cu comportamentul adaptativ, profesorul își subordonează activitatea profesională circumstanțelor externe sub forma cerințelor, așteptărilor și normelor sociale. Profesorul se adaptează la cerințele administrației, părinților, caracteristicilor individuale ale elevilor. El folosește, de regulă, postulatul economiei de forțe și implementează algoritmii dezvoltați pentru rezolvarea situațiilor pedagogice. Baza comportamentului adaptativ este nivelul scăzut de dezvoltare a conștiinței de sine a profesorului, care se află „în interiorul” celei mai profesionale lucrări și este capabil doar de fragmente și caracteristici individuale ale acestei lucrări, și nu de munca în ansamblu.

Model de dezvoltare profesională: profesorul se concentrează în primul rând pe strategia de dezvoltare personală, care îi permite să rezolve problemele valorice și morale, să influențeze activ mediul și, dacă este necesar, să-i reziste. Modelului de dezvoltare profesională a profesorilor îi corespunde abordare umanistă la construirea procesului pedagogic. Condiții importante pentru dezvoltarea personală a unui profesor sunt relativa independență a acestuia și dreptul de a rezolva în mod independent problemele legate de conținutul, metodele și formele de educație. Acest lucru îi oferă posibilitatea de a găsi soluții creative la situații pedagogice. Baza dezvoltării profesionale este dezvoltarea conștiinței de sine de la compararea „eu” cu o altă persoană până la compararea cu sine și a „eu” cu „eul superior”. Cunoștințe despre „superiorul tău eu" profesorul primește în procesul de experimentare, creativitate, care este un act de „autoactualizare” personală (după N. A. Berdyaev). Prin creare, profesorul extinde sfera de conștientizare a lui însuși, locul său în viață, intră în conflict cu posibilitatea de autorealizare în activități profesionale. Această contradicție provoacă nevoia de a-și realiza pe deplin propriul „eu” creativ. Astfel, prin dezvoltarea conștiinței de sine a profesorului, introducându-l în situația creativității și organizându-i reflecția „internă”, este posibil să-i formeze o nevoie creativă și astfel să-l pregătească pentru muncă în noile condiții moderne.

Întrebări și sarcini pentru autoexaminare

• 1. Care sunt principalele sarcini de lucru cu profesorii în demersul terapeutic.
• 2. Ce metode și tehnici sunt folosite atunci când se lucrează cu profesorii în abordarea comportamentală?
• 3. Ce factori și condiții contribuie la menținerea și întărirea sănătății mintale a unui profesor?
• 4. Ce scopuri și obiective sunt stabilite atunci când se desfășoară cursuri de grup de competențe profesionale?
• 5. Numiți condițiile externe și interne necesare autodezvoltării profesionale a unui profesor.

Literatura principală

• 1. Mitina, L. M. Psihologia dezvoltării profesionale a profesorului / L. M. Mitina. - M., 1998.
• 2. Psihologie educațională: un manual pentru studenții din învățământul superior institutii de invatamant/ ed. N. V. Klyueva. - M., 2003.

literatură suplimentară

• 3. Aminov, N. A. Diagnosticarea abilităților pedagogice / N. A. Aminov. - M.; Voronej, 1997.
• 4. Berdyaev, N. A. Dialectică existențială a divinului și a umanului / N. A. Berdyaev. - Paris, 1931.
• 5. Vostrikov, A. A. Teoria și tehnologia învățării productive în școala primară: rezumat al tezei. dis. ... Dr. ped. Științe / A. A. Vostrikov. - Yaroslavl: YaGPU, 2001.
• 6. Klyueva, N.ÎN. Tehnologia muncii unui psiholog cu un profesor / N. V. Klyueva. - M., 2000.
• 7. Mitina, L. M. Gestionați sau suprimați: alegerea unei strategii pentru viața profesională a unui profesor / L. M. Mitina. - M., 1999.
• 8. Figdor, G. Pedagogie psihanalitică / G. Figdor. - M., 2000.

MBOU „Școala Gimnazială Nr. 1 Insar”

Raport

Întocmită de: profesor de chimie și biologie

MBOU Insar scoala Gimnaziala Nr.1 ​​-

Cekașkina Oldga Viktorovna

INSAR

Dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor ca bază pentru implementarea eficientă a tehnologiilor pedagogice moderne

În chestiunea de pregătire și educație, în toată afacerea școlii, nimic

nu poate fi îmbunătățită fără capul profesorului. Profesorul trăiește cât el

studii. De îndată ce încetează să învețe, profesorul din el moare

K.D. Ushinsky

De câțiva ani, școala trăiește în condițiile modernizării educației, care, de fapt, este un proces de introducere a inovațiilor. Procesul de inovare capătă un statut special în legătură cu noile standarde educaționale federale.

În prezent, a crescut brusc cererea pentru o personalitate calificată, cu gândire creativă, competitivă a unui profesor, capabil să educe o personalitate într-o lume modernă, în schimbare dinamică. Prin urmare, astăzi profesorul trebuie să aibă un anumit set de competențe și să-și dezvolte și să-și îmbunătățească nivelul competențelor profesionale: subiect, metodologic, comunicativ, informațional, cultural general, juridic.

Studiul diferitelor opinii prezentate de cercetători de natura competenței, precum A.V. Khutorskoy, S.E. Shishov, V.A. Kalney, V.G. Sukhodolsky, prin definiția esenței conceptului"competențe profesionale"face posibilă prezentarea acestuia ca o integrare a cunoștințelor, experienței și calităților personale semnificative din punct de vedere profesional care reflectă capacitatea profesorului de a desfășura în mod eficient activități profesionale și includ profesionalismul și abilitățile pedagogice ale profesorului .

Cercetătorii moderni disting următoareletipuri de competenţe profesionale:

Competență specială - deținerea activității profesionale efective la un nivel rezidual ridicat, capacitatea de a-și proiecta dezvoltarea profesională ulterioară;

Competența socială - deținerea de activități profesionale comune, de cooperare, precum și a metodelor de comunicare profesională acceptate în această profesie; responsabilitatea socială pentru rezultatele muncii profesionale;

Competenţă personală - deţinerea unor metode de autoexprimare şi autodezvoltare personală, mijloace de confruntare a deformărilor profesionale ale personalităţii;

Competență individuală - deținerea de tehnici de autorealizare și dezvoltare a individualității în cadrul profesiei, pregătirea pentru creștere profesională, capacitatea de autoconservare individuală, rezistența la îmbătrânirea profesională, capacitatea de a-și organiza rațional munca fără a supraîncărca timp și efort. .

competent din punct de vedere profesionalse poate numi un cadru didactic care, la un nivel suficient de înalt, desfășoară activități pedagogice, de comunicare pedagogică, obține rezultate constant ridicate în predarea și educarea elevilor. Prin urmare, direcția principală a activității școlii ar trebui să fie luată în considerare dezvoltarea competenței profesionale a profesorului, care este capabil să organizeze cu pricepere activitățile elevilor, să transfere elevilor o anumită cantitate de cunoștințe pentru a-și stăpâni abilitățile de activ. acțiune.

Pedagogia modernă evidențiazăstructura competenţei profesionaleprofesori prin abilități pedagogice:

1. Capacitatea de a „traduce” conținutul procesului obiectiv de educație în sarcini pedagogice specifice: studiul individului și al echipei pentru a determina pregătirea lor pentru stăpânirea activă a noilor cunoștințe și proiectarea pe această bază dezvoltarea echipei și studenți individuali; repartizarea unui complex de sarcini educaționale, de educație și dezvoltare, concretizarea acestora și determinarea sarcinii dominante. 2. Capacitatea de a construi și pune în mișcare un sistem pedagogic finalizat logic: planificarea integrată a sarcinilor educaționale; alegerea rezonabilă a formelor, metodelor și mijloacelor de organizare a acesteia.

3. Capacitatea de a identifica și stabili relații între componentele și factorii educației, de a le pune în acțiune: crearea condițiilor necesare (materiale, morale, psihice, organizaționale etc.); activarea personalității elevului, dezvoltarea activităților acestuia; si etc.

4. Abilități de contabilizare și evaluare a rezultatelor activității pedagogice: introspecție și analiză proces educaționalși rezultatele activității profesorului; definirea unui nou set de sarcini dominante și subordonate .

Astăzi, fiecare profesor caută cele mai eficiente modalități de a îmbunătăți procesul educațional, de a crește interesul elevilor și de a crește performanța elevilor. În legătură cu această dorință a profesorilor de a îmbunătăți calitatea educației, apelul la trecerea de la metodele individuale la tehnologiile pedagogice este din ce în ce mai insistent.Lucrând după standardele celei de-a doua generații, profesorul trebuie să facă trecerea de la tehnologiile tradiționale la tehnologiile de dezvoltare, învățarea centrată pe elev, să folosească tehnologii de diferențiere a nivelurilor, învățarea bazată pe o abordare bazată pe competențe, „situații de învățare”, proiect. și activități de cercetare, tehnologii informaționale și comunicaționale, metode interactive și forme active de învățare. La astfel de lecții, elevii ar trebui să fie interesați nu numai de conținutul lecției - rezultatele propriilor activități ar trebui să fie interesante și semnificative.

Proiectarea planurilor de lecție și tematice implică utilizarea unor forme organizaționale care sunt în concordanță cu logica învățării prin dezvoltare. Un profesor competent din punct de vedere profesional în lecțiile sale ar trebui:

Înlocuiți sistemul reproductiv de întrebări-răspuns al lecției și tipurile de sarcini cu altele mai complexe, a căror implementare implică o varietate de calități mentale (memorie, atenție, gândire, vorbire etc.);

Schimbați natura prezentării noului material și transformați-l într-o problemă problematică, euristică, care stimulează elevii să caute;

Implicarea elevilor în autogestionarea și autoreglarea proceselor cognitive din sala de clasă, implicându-i în stabilirea obiectivelor lecției, elaborarea unui plan de implementare, monitorizare și autocontrol a acesteia, în evaluarea, autoevaluarea și evaluarea reciprocă a rezultatele activitatilor.

Dezvoltarea competenței profesionale- aceasta este dezvoltarea profesorului însuși, formarea pregătirii sale de a accepta noul, dezvoltarea susceptibilității la inovațiile pedagogice. Dezvoltarea competenței profesionale este un proces dinamic de asimilare și modernizare a experienței profesionale, care duce la dezvoltarea calităților profesionale individuale, la acumularea de experiență profesională, care presupune dezvoltarea continuă și autoperfecționarea. Poate fi distinsetapele formării competenţei profesionale: introspecție și conștientizare a nevoii; planificarea autodezvoltării (scopuri, obiective, soluții); auto-manifestare, analiză, autocorecție.

Pe baza condițiilor actuale ale procesului de învățământ, se poate determinamodalităţi de dezvoltare a competenţei profesionale a unui profesor:

Lucrați în asociații metodice, grupuri creative.

Activitate de cercetare.

Activitate inovatoare, dezvoltarea de noi tehnologii pedagogice.

Diferite forme suport pedagogic.

Participarea activă la concursuri și festivaluri pedagogice.

Traducerea experienței pedagogice proprii.

Utilizarea TIC etc.

Dar niciuna dintre metodele enumerate nu va fi eficientă dacă profesorul însuși nu realizează nevoia de a-și îmbunătăți propria competență profesională. De aici și nevoia de motivare și crearea condițiilor favorabile creșterii pedagogice. Profesorul ar trebui să fie implicat în procesul de gestionare a dezvoltării școlii, ceea ce contribuie la dezvoltarea profesionalismului său.

De asemenea, este necesar să se elaboreze un plan individual pentru dezvoltarea profesională a unui profesor, care să includă următoarele domenii:

Un loc important în dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor îl ocupă un portofoliu, în procesul de formare al căruia are loc autoevaluarea și se realizează nevoia de autodezvoltare. Crearea unui portofoliu este o bună bază motivațională pentru activitate: cu ajutorul unui portofoliu se rezolvă problema certificării unui profesor, deoarece aici sunt colectate și sintetizate rezultatele activității profesionale.

Formarea competenţei profesionale este un proces ciclic, deoarece în procesul activității pedagogice este necesară îmbunătățirea constantă a profesionalismului, iar de fiecare dată etapele enumerate se repetă, dar într-o nouă capacitate. Procesul de formare a competenței profesionale depinde și el puternic de mediu, deci mediul este cel care ar trebui să stimuleze autodezvoltarea profesională. Școala ar trebui să aibă un sistem democratic de guvernare. Acesta este un sistem de stimulare și diverse forme de monitorizare pedagogică, chestionare, testare, interviuri și evenimente intrașcolare pentru schimbul de experiență, concursuri și prezentarea propriilor realizări.

Deci, pentru a deveni competent profesional, un profesor trebuie să aibă o cunoaștere profundă a materiei sale, să stăpânească o varietate de instrumente metodologice și să aibă o pregătire psihologică și pedagogică temeinică. Dar nici asta nu este suficient. În condițiile moderne, doar o poziție de viață activă, îmbunătățirea competențelor profesionale ajută profesorul să asigure unul dintre cele mai importante drepturi ale elevilor - dreptul la educație de calitate. Fiecare profesor trebuie să devină un inovator, să-și găsească propria metodologie care să corespundă calităților sale personale, pentru că fără aceasta, orice altceva poate rămâne doar o inovație formală și costisitoare care nu va „ajunge niciodată la real”.

Khutorskoy, A.V. Competențele cheie ca componentă a paradigmei educației orientate spre personalitate / A.V.Khutorskoy // Educație publică. - 2003. - Nr 2. - S. 58-64.

Lapina O.A. Pedagogie: fundamentale generale teoria învăţării [Text]: Proc. indemnizatie. - Irkutsk: Editura ISTU, 2003.-160p.

Angelovski K. Profesori și inovații o carte pentru profesori [Text] / K. Angelovski. - M.: Iluminismul, 1991. - 159 p.

Podlasy I.P. Pedagogie [Text]: manual pentru studii superioare. manual instituții / I.P. Ascuns. – M.: Iluminismul, 2005. – 245 p.

Trecerea în revistă a principalelor abordări de înțelegere a competenței profesionale, a conținutului și structurii acesteia.

M.2. UE-2

Prelegerea „Competența profesională a unui profesor”

Profesia de cadru didactic este atât transformatoare, cât și managerială. Și pentru a gestiona dezvoltarea personalității, trebuie să fii competent.

Principalele principii ale politicii educaționale în Rusia, definite în Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” și lege federala„Despre învățământul profesional superior și postuniversitar”, dezvăluit în Doctrina națională a educației din Federația Rusă până în 2025 și în Programul federal de dezvoltare a educației pentru 2000-2005. Ele sunt dezvoltate de Conceptul de modernizare a învățământului rusesc pentru perioada până în 2010.

În conformitate cu Conceptul de modernizare a învățământului rusesc, principalele obiective învăţământul profesional sunt: ​​pregatirea unui muncitor calificat de nivelul si profilul corespunzator, competitiv pe piata muncii, competent, responsabil, fluent in profesia sa si orientat in domenii de activitate conexe, capabil sa lucreze eficient in specialitatea sa la nivelul standardelor mondiale; pregătit pentru creștere profesională continuă, mobilitate socială și profesională.

Cercetările se desfășoară în diverse direcții: formarea competenței unui viitor profesor (V.N. Vvedensky), studiul conținutului activității profesionale și pedagogice a unui profesor din țara noastră (L.M. Abdulina, E.Sh. Abdyushev, V.A. Antipova, E.V. Berezhnova, Z.F. Esareva, N.V. Kuzmina, Yu.K. Yankovsky) și în străinătate (E.D. Voznesenskaya, B.L. Vulfson, N.I. Kostina, L.V. Kuznetsova, M.S. abilitățile pedagogice ale unui profesor de cea mai înaltă calificare (N. Aseev, N. Dudkina, L. Kupriyanova, A. Fedorov).

ÎN stiinta ruseasca problema studiată este de obicei luată în considerare în ceea ce privește formarea cerințelor profesionale pentru un specialist ( A.G. Bermus, N.F. Efremova, I.A. Iarna, D.S. Tsodikova), precum și o nouă abordare a proiectării standardelor educaționale ( A.V. Khutorskoy).

Toți cercetătorii care au studiat natura competenței acordă atenție naturii sale multifațete, diverse și sistemice.

Până de curând, cercetarea psihologică și pedagogică rusă a fost dominată de abordarea activității la definirea naturii competenţei.

Cu toate acestea, în anul trecut Au apărut o serie de lucrări în care s-a încercat abordarea acestui fenomen complex, folosind simultan posibilitățile mai multor științe. N.F. Efremova, aderând la abordare sinergică, definește acest concept astfel: „Competențele sunt calități generalizate și formate profund ale unei persoane, capacitatea ei de a utiliza și aplica cel mai universal cunoștințele și abilitățile dobândite”; „un set de cunoștințe, abilități și abilități care permit subiectului să se adapteze la condiții în schimbare,... capacitatea de a acționa și de a supraviețui în aceste condiții”.

La această listă A.V. Khutorskoy pe baza poziţiilor învăţare centrată pe cursant, adaugă un set de orientări semantice necesare activității productive.

Conform V.A. Bolotova, V.V. Serikov, natura competenței este de așa natură încât, fiind un produs al învățării, ea nu decurge direct din aceasta, ci este o consecință a autodezvoltării individului, a lui nu atât tehnologic, cât și personal, o consecință a auto-organizării și generalizarea activităţii şi a experienţei personale.

Competența este un mod de existență a cunoștințelor, aptitudinilor, educației, care contribuie la autorealizarea personală, găsirea locului elevului în lume, drept urmare educația apare ca fiind foarte motivată și într-un sens adevărat, orientată personal, asigurând cererea de potențial personal, recunoașterea personalității de către ceilalți și conștientizarea propriei sale semnificații.

J. Raven Competența a fost înțeleasă ca o abilitate specială a unei persoane, necesară pentru a efectua o anumită acțiune într-un domeniu specific, incluzând cunoștințe de înaltă specialitate, abilități, moduri de gândire și disponibilitatea de a-și asuma responsabilitatea pentru acțiunile sale.

Conform A.G. Bermusa: „Competența este o unitate de sistem, integrând personal, subiect și instrumental caracteristici și componente.

M.A. Choşanov consideră că competența nu este doar deținerea cunoștințelor, ci o constantă dorinta de a le actualiza si de a le folosi in conditii specifice, adică posesia cunoștințe operaționale și mobile; este flexibilitatea și gândirea critică, ceea ce presupune capacitatea de a alege cele mai optime și eficiente soluții și de a le respinge pe cele false.

Competență- (caracterizează subiectul activității) deținerea de cunoștințe și abilități adecvate care permit unei persoane să judece în mod rezonabil un anumit domeniu și să acționeze eficient în acesta. (A. V. Khutorskoy)

Competență-o serie de probleme în care o persoană este bine informată, are cunoștințe și experiență.

Să ne uităm la câteva definiții competențe profesionale profesori:

Abilitatea de a gândi analitic și de a implementa o abordare integrată a îndeplinirii îndatoririlor proprii (V. Yu. Krichevsky)

Totalitatea competențelor profesionale și pedagogice (E. N. Solovova)

Educația complexă, care include un complex de cunoștințe, deprinderi și abilități care asigură variabilitate, optimitate și eficiență în construirea procesului educațional (V. A. Adolf)

Autorul conceptului	Definiția conceptului de „competență profesională”	Componentele competenței profesionale
N.V. Kuzmina	Capacitatea profesorului de a transforma specialitatea, purtătorul căreia este, într-un mijloc de modelare a personalității elevului, ținând cont de restricțiile și cerințele impuse procesului de învățământ de cerințele normei pedagogice în care acesta. Se efectuează	1. Competenţă specială şi profesională în domeniul disciplinei predate. 2. Competență metodologică în domeniul modalităților de formare a cunoștințelor, aptitudinilor elevilor. 3. Competenţă socio-psihologică în domeniul proceselor de comunicare. 4. Competență diferențial-psihologică în domeniul motivelor, abilităților elevilor. 5. Competenţă autopsihologică în domeniul meritelor şi demeritelor propriei activităţi şi personalitate.
L.M. Mitina	Conceptul de „competență pedagogică” include cunoștințele, aptitudinile, precum și metodele și tehnicile de implementare a acestora în activități, comunicare, dezvoltare (autodezvoltare) a individului.	Activitate Comunicativ Social
V.N. Vvedensky	Competența profesională a unui profesor... nu se limitează la un set de cunoștințe și aptitudini, ci determină necesitatea și eficacitatea aplicării acestora în practica educațională reală.	1. Competenţa comunicativă a unui profesor este o calitate semnificativă din punct de vedere profesional, integratoare, ale cărei componente principale sunt: ​​stabilitatea emoţională (asociată cu adaptabilitatea); extraversie (se corelează cu statutul și conducerea eficientă); capacitatea de a proiecta direct și feedback; abilități de vorbire; abilități de ascultare; capacitatea de a recompensa delicatețea, capacitatea de a face comunicarea „line”. 2. Competența informațională include cantitatea de informații (cunoștințe) despre sine, despre elevi și părinții acestora, despre experiența de muncă a altor profesori. 3. Competența de reglementare a profesorului implică faptul că acesta are capacitatea de a-și gestiona propriul comportament. Include: stabilirea obiectivelor, planificarea, mobilizarea și activitatea durabilă, evaluarea performanței, reflecția. Principalii factori determinanți ai activității sunt valorile morale. 4. Competența intelectuală și pedagogică poate fi considerată ca un ansamblu de deprinderi de analiză, sinteză, comparație, abstracție, generalizare, concretizare, ca calități ale inteligenței: analogia, fantezia, flexibilitatea și gândirea critică. 5. Competența operațională este determinată de un set de aptitudini necesare unui cadru didactic pentru desfășurarea activităților profesionale: prognostic, proiectiv, subiect-metodic, organizațional, improvizație pedagogică, expert.
T.G. Brazhe	Competența profesională este definită ca un fenomen multifactorial care include un sistem de cunoștințe și abilități ale unui profesor, orientările valorice ale acestuia, motivele de activitate, indicatori integrați ai culturii (vorbire, stil, comunicare, atitudine față de sine și activitatea sa, la domenii conexe ale cunoştinţe).

Dicţionar enciclopedic	Din lat. competo - realizarea, conformarea, potrivirea: 1) „termenii de referință prezentati prin lege, cartă sau alt act unui anumit organism sau oficial»; 2) „cunoștințe și experiență într-un anumit domeniu”	- termeni de referință - cunoștințe; - experienta.
Dicționar al limbii ruse S.I. Ozhegov	„o serie de subiecte în care cineva este bine informat”	- cunoștințe într-un domeniu cunoscut
E.I. coarne	Profesionalismul (conectează conceptele de profesionalism și competență) este un ansamblu de schimbări psihofiziologice, psihologice și personale care apar în cadrul profesorului în procesul de stăpânire și desfășurare pe termen lung a activităților, oferind un nivel calitativ nou, mai eficient de rezolvare profesională complexă. probleme in conditii speciale. Formarea profesionalismului merge în trei direcții principale: 1) schimbarea întregului sistem de activitate, funcțiile și structura ierarhică a acestuia. În cursul dezvoltării abilităților de muncă adecvate, o persoană se mișcă în funcție de gradul de calificare profesională, se dezvoltă un sistem specific de moduri de a efectua activități - se formează un stil personal de activitate; 2) o modificare a personalității subiectului, manifestată atât în ​​aparență (motricitate, vorbire, emoționalitate, forme de comunicare), cât și în elementele corespunzătoare ale conștiinței profesionale (atenție profesională, percepție, memorie, gândire, sfera emoțional-volițională). ), care într-un sens mai larg poate fi considerat ca formarea unei viziuni profesionale asupra lumii; 3) o schimbare a componentelor relevante ale atitudinii subiectului față de obiectul de activitate, care se manifestă în: - sfera cognitivă - în nivelul de conștientizare a obiectului, în tendința de a interacționa și satisfacția din această interacțiune, în ciuda dificultăți; - în sfera emoțională - în interes pentru obiect, în tendința de a interacționa și satisfacție din această interacțiune, în ciuda dificultăților; - în sfera practică - în conștientizarea posibilităților lor reale de influențare a obiectului.	- cognitive; - valoros emoțional; - practic (activitate).
Dobudko T.V. (pe baza analizei lucrărilor lui B.S. Gershunsky, V.A. Izvozchikov, A.K. Markova, L.M. Mitina, N.N. Lobanova)	Competența profesională a unui profesor este unitatea pregătirii sale teoretice și practice pentru implementarea activității pedagogice. Un interes deosebit pentru studiul nostru este afirmația fundamentată a autorului că modelul de activitate al profesorului se corelează cu competența profesională ca „existentă” și „cuvenită”.	- stiintifice si teoretice; - psihologic: - operaţional-tehnologic.
Markova A.K.	Competentă profesional este ... o astfel de muncă a unui profesor, în care activitatea pedagogică, comunicarea pedagogică se desfășoară la un nivel suficient de înalt, se realizează personalitatea profesorului, în care se obțin rezultate bune în educația și creșterea școlarilor. Mai ales A.K. Markova evidențiază blocul dominant al competenței profesionale a profesorului - personalitatea profesorului, în structura căruia ea evidențiază: 1) motivația personalității (orientarea personalității și a tipurilor acesteia); 2) proprietăți (abilități pedagogice, caracter și trăsături ale acestuia, procese psihologice și stări de personalitate); 3) caracteristicile integrale ale personalității (conștiința de sine pedagogică, stilul individual, creativitatea ca potențial creativ).	- cunoștințe pedagogice profesionale (necesare obiectiv) ( componenta gnostică); - posturi pedagogice profesionale, atitudini de profesor cerute în profesia sa ( componenta valoare-semantică);- abilități pedagogice profesionale (necesare obiectiv) ( componenta de activitate);- caracteristici personale care asigură stăpânirea de către profesor a cunoștințelor și aptitudinilor profesionale ( componenta personalitatii).
Lobanova N.N.	Competența profesională este un concept cheie pentru caracterizarea activității pedagogice, care determină nivelul de pregătire pedagogică pentru activitate, este un factor în menținerea direcției activității. Componenta formatoare de sistem a competenței profesionale este o componentă personală, în care sunt aduse în prim-plan calități care asigură soluționarea problemelor pedagogice la nivel de responsabilitate socială și morală, iar cunoștințele psihologice, pedagogice, socioculturale ale profesorului reprezintă o prioritate în structura componentei de bază.	- continut profesional; - activitate profesională; - componente profesional-personale (valoare-semantice).

O analiză a literaturii științifice arată că oamenii de știință care studiază problema competenței profesorului folosesc termenul "competențe profesionale" (B.S. Gershunsky, T.V. Dobudko, A.K. Markova), apoi termenul „competență pedagogică” (L.M. Mitina), apoi ambii termeni (N.N. Lobanova), iar uneori combină acești termeni prin analogie cu activitățile profesionale și pedagogice: „competență profesională și pedagogică » (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya).

Astfel, principalele caracteristici ale abordării bazate pe competențe pentru formarea specialiștilor sunt:

- semnificaţia generală socială şi personală a cunoştinţelor, aptitudinilor, calităţilor şi modalităţilor de activitate productivă formate;

- o definire clară a obiectivelor de perfecţionare profesională şi personală, exprimată în termeni comportamentali şi evaluativi;

- identificarea anumitor competențe, care sunt și scopurile dezvoltării personalității;

- formarea competenţelor ca ansamblu de orientări semantice bazate pe înţelegerea culturii naţionale şi universale;

- prezența unui sistem clar de criterii de măsurare care poate fi prelucrat prin metode statistice;

- oferirea de sprijin pedagogic unei personalități emergente și crearea unei „zone de succes” pentru aceasta;

- individualizarea programului de selectare a strategiei pentru atingerea scopului;

- crearea de situații pentru un test cuprinzător de aptitudini uz practic cunoașterea și dobândirea de experiență de viață valoroasă;

- o caracteristică integratoare a manifestărilor de personalitate asociată cu capacitatea acesteia de a îmbunătăți cunoștințele existente, abilitățile și metodele de activitate precum socializarea și acumularea experienței de viață.

Criteriul de bază de evaluare a calității educației este competența profesională ca „o caracteristică integrală a unui specialist care determină capacitatea acestuia de a rezolva problemele profesionale și sarcinile profesionale tipice care apar în situații reale de activitate profesională folosind cunoștințele și experiența de viață, valorile și înclinațiile” (O.E. Lebedev, A.P. Tryapitsyna). Abilitatea în acest caz este înțeleasă nu ca o predispoziție, ci ca o abilitate.

Competența se formează în activitate și se manifestă întotdeauna în unitate organică cu valorile umane, deoarece numai sub condiția unei atitudini valorice față de activitate, interes personal, se obține un rezultat profesional înalt.

Competența profesională integrează trei aspecte:

- cognitive(cunoștințe științifice, subiecte);

- operațional și tehnologic(metode de activitate, capacitatea de a lua decizii)

- axiologice(experienta atitudinii emotionale si personale fata de natura, societate, om);

Componente suplimentare ale competenței profesionale în stadiul prezent:

Corelarea activităților cu evoluțiile la nivelul culturii pedagogice mondiale, pedagogia domestică;

Capacitatea de a interacționa productiv cu experiența inovatoare a colegilor, de a generaliza experiența acestora;

Creativitatea ca mod de a fi în profesie.

Pregătirea unui profesor pentru activitatea profesională în condiții moderne presupune deținerea de competențe disciplinare, pedagogice și sociale.

Modelul de competență al unui profesor modern este prezentat în fig. 1

Orez. 1 Modelul de competențe al unui profesor modern

(G. L. Abdulgalimov)

1 - competența disciplinară a profesorului

2 - competenţa pedagogică a profesorului

3 - competenţa socială a profesorului

Baza modelului este competența socială a profesorului, care servește drept bază pentru competențe disciplinare și pedagogice (G. L. Abdulgalimov)

Limita superioară a competenței de materie a unui profesor modern este determinată de actele legale pe această materie.

În procesul de căutare a sarcinilor nestandardizate, creșterea profesională a profesorului și formarea cercetare competențe. În model apare un nivel creativ.

Unul dintre factorii care determină calitatea educației este conținutul competențelor disciplinare ale profesorului. Luați în considerare ce include fiecare dintre componente.

Componenta cognitivă:

cunoașterea subiectului;

Cunoașterea științelor conexe;

Cunoașterea și asigurarea implementării conținutului și structurii curriculumului de bază federal;

Cunoașterea curriculei și a programelor în materie;

Cunoașterea cerințelor GIA la acest subiect.

Operațional și tehnologic:

Capacitatea de a extrage informații și de a le selecta în funcție de disciplina predată;

Muncă independentă asupra acumulării materiale științifice, probleme, soluții;

Lucru constant cu periodice;

Capacitatea de a adapta cunoștințele științifice pentru a atinge obiectivele de învățare.

Componenta axiologica:

Înțelegerea profundă și capacitatea de a folosi în practică valorile de bază, conceptele, normele, virtuțile, deciziile;

Dorinta si dorinta de a invata si de a invata.

Abilitati analitice

Prognostic

Proiectiv

reflexiv

Abilități de mobilizare

Informațional

Educational

Orientare

Perceptual

Comunicarea pedagogică

Sistemul de cerințe minime pentru cunoștințele, aptitudinile, abilitățile și calitățile personale ale unui profesor (competența acestuia) se reflectă în proiectul standardului de activitate profesională, care a fost elaborat din punctul de vedere al abordării bazate pe competențe, editat de L. V. Kuzminov și V. L. Matrosov în 2006, în conformitate cu programul țintă federal pentru dezvoltarea educației pentru 2006-2010. Aceasta este prima experiență de creare a unui standard de activitate profesională.

Pentru a determina nivelul stării competențelor într-o anumită perioadă de timp, există anumite criterii care permit profesorului să efectueze o introspecție a competenței profesionale, să determine zonele cu probleme, trageți concluzii despre nivelul de formare a competențelor profesionale.

Vom lua în considerare criteriile de evaluare a competențelor profesionale ale unui profesor folosind exemplul competenței de materie.

Caracteristici care determină succesul unui profesor	Nivel optim 8-10 puncte	Nivel suficient 6-7 puncte	Nivel critic 5 puncte și mai jos
Competenţa disciplinei: - cunoştinţe în domeniul disciplinei predate, - metodologia predării	Profesorul - cunoaște foarte bine conținutul materiei - cunoaște bine documentația normativă și publicațiile moderne despre metodologia materiei predate - o folosește în conținutul activităților de clasă și extrașcolare. experiența productivă a studenților.	Profesorul - cunoaște bine conținutul pr-ta - este bine orientat în normă. documente şi publicaţii moderne – utilizări. În conținutul proces de experiență productivă și inovație. introduce trucuri sporadic	Profesorul -cunoaște conținutul materiei -practic nu urmărește realizările în dezvoltarea de noi abordări ale predării acesteia, -nu folosește periodice. În procesul de învățământ, rezultatele ultimelor cercetări în științele de bază practic nu apar.

Principala abordare a identificării criteriilor, indicatorilor și instrumentelor de măsurare a competenței profesionale a cadrelor didactice este activ

Parametru	Criterii	Indicatori	Instrumente
Competențe profesionale	valoare-semantică	- atitudine valoroasă față de profesie; - atitudine valorică: față de evenimente, față de oameni, față de sine - imaginea „Sunt profesor-cercetător”; 3. Dorința de a manifesta inițiativă personală și creștere profesională în continuare.	-testare; - sondaj (chestionar; conversatie); -experiment.
Epistemologic	- cunoașterea fundamentelor teoretice și metodologice ale disciplinei de învățământ; -cunoasterea fundamentelor psihologice si pedagogice ale invatamantului modern (inclusiv acte normative); - cunoașterea cerințelor pentru un profesor modern; - amploarea și profunzimea cunoștințelor suplimentare.	- testare; - chestionare; - studiul și generalizarea experienței; - observatie.
activitate		-studiul produselor activităţii cadrelor didactice; - antrenamente; - muncă de cercetare profesori; - lucrari de proiectare profesori; - Întrebări, conversație.

Sub competențe profesionale profesorul este înțeles ca un ansamblu de calități profesionale și personale necesare unei activități pedagogice de succes.

competent din punct de vedere profesional se poate numi un cadru didactic care, la un nivel suficient de înalt, desfășoară activități pedagogice, de comunicare pedagogică, obține rezultate constant ridicate în predarea și educarea elevilor.

Dezvoltarea competenței profesionale - aceasta este dezvoltarea unei individualități creative, formarea susceptibilității la inovații pedagogice, capacitatea de adaptare la un mediu pedagogic în schimbare. Dezvoltarea socio-economică și spirituală a societății depinde în mod direct de nivelul profesional al profesorului.

Scopul principal al educației moderne este de a răspunde nevoilor actuale și viitoare ale individului, societății și statului, să se pregătească personalitate dezvoltată un cetăţean al ţării sale, capabil de adaptare socială în societate, începutul activitatea muncii, autoeducație și autoperfecționare.

Principalele modalități de dezvoltare a competenței profesionale a unui profesor:

1. Lucrați în asociații metodice, grupuri creative;

2. Activitati de cercetare;

3. Activitate inovatoare, dezvoltarea de noi tehnologii pedagogice;

4. Diverse forme de sprijin pedagogic;

5. Participarea activă la concursuri și festivaluri pedagogice;

6. Traducerea experienței pedagogice proprii;

7. Utilizarea TIC etc.

Dar niciuna dintre metodele enumerate nu va fi eficientă dacă profesorul însuși nu realizează nevoia de a-și îmbunătăți propria competență profesională. De aici și nevoia de motivare și crearea condițiilor favorabile creșterii pedagogice.

Profesorul ar trebui să fie implicat în procesul de gestionare a dezvoltării școlii, ceea ce contribuie la dezvoltarea profesionalismului său.

Dezvoltarea competenței profesionale este un proces dinamic de asimilare și modernizare a experienței profesionale, care duce la dezvoltarea calităților profesionale individuale, la acumularea de experiență profesională, care presupune dezvoltarea continuă și autoperfecționarea.

Poate fi distins etapele formării competenţei profesionale :

introspecția și conștientizarea necesității;

planificarea autodezvoltării (scopuri, obiective, soluții);

auto-manifestare, analiză, autocorecție.

Formarea competenţei profesionale este un proces ciclic, deoarece în procesul activității pedagogice este necesară îmbunătățirea constantă a profesionalismului, iar de fiecare dată etapele enumerate se repetă, dar într-o nouă capacitate.

Portofoliul este o reflectare a activității profesionale, în procesul de formare a căreia are loc autoevaluarea și se realizează nevoia de autodezvoltare. Cu ajutorul unui portofoliu se rezolvă problema certificării unui profesor, deoarece. aici sunt colectate și sintetizate rezultatele activității profesionale. Crearea unui portofoliu este o bună bază motivațională pentru activitățile unui profesor și dezvoltarea competenței sale profesionale.

Rezumând cele spuse, trebuie menționat:

Utilizarea unei abordări bazate pe competențe în educație implică schimbări în conștiința profesională a profesorului, activitățile sale;

Competența în contextul activității pedagogice este o resursă profesională și personală complexă care oferă posibilitatea unei interacțiuni efective în spațiul educațional;

Nivelul de formare al competențelor profesionale ale profesorului ar trebui să fie suficient pentru a crea un astfel de mediu de dezvoltare educațională în care să fie posibilă formarea competențelor cheie ale elevilor.

Deci, conceptul de competență profesională a unui profesor exprimă unitatea pregătirii sale teoretice și practice de a desfășura activități pedagogice și îi caracterizează profesionalismul.

Caracteristica calificarii - acesta este, în esență, un set de cerințe generalizate pentru profesor la nivelul experienței sale teoretice și practice.

A. S. Makarenko: A respins afirmația despre predeterminarea aptitudinii pedagogice prin caracteristici înnăscute, înclinații, și-a arătat condiționalitatea prin nivelul de competență profesională. El credea că priceperea pedagogică, bazată pe pricepere, pe calificări, este cunoașterea procesului educațional, capacitatea de a-l construi, de a-l pune în mișcare.

Literatură

1.I. A. Iarna. Competențe cheie - o nouă paradigmă a rezultatului educației moderne.// Revista de internet „Eidos” -2006.5 mai.

2.I. A. Iarna. Lucrările seminarului metodologic „Rusia în procesul Bologna: probleme, sarcini, perspective”. Moscova: Centrul de cercetare pentru problemele specialiștilor de formare, 2004.

3. V. A. Adolf Formarea competenţei profesionale a viitorului profesor.

//Pedagogie.- №1.1998

4.G.L. Abdulgalimov. Un model al pregătirii unui profesor modern pentru activitatea profesională. //Standarde și monitorizare în educație. №5.2009

5.O. A. Kozyreva Fenomenologia competenței profesionale a profesorului.

//Tehnologii educaționale și societate 11(2)2008

6.F. T. Shishkin. Competența și competența ca concepte cheie ale abordării bazate pe competențe în educație // Știință și școală Nr. 4.2008

6.I. I. Barahovich. Competența comunicativă a profesorului (Cerințele standardului profesional al activității pedagogice. // Resursa de internet

7.M. V. Cheia Argunova competențe educaționale o evaluarea formării lor. // Chimie la școală.Nr 6. 2009