Zvláštnosti tvorivej predstavivosti u mladších školákov. Štúdium tvorivej predstavivosti u mladších študentov

06.08.2020 | Štát

Poleničko Anastasia Vasilievna, bakalár, študent
Altajská štátna pedagogická univerzita

ROZVOJ PREDSTAVIVOSTI
EXTRA KURZOVÉ AKTIVITY
PREDSTAVENIE

Článok sa zaoberá problematikou rozvoja predstavivosti u detí v predškolskom veku. Uvádza sa aj rozbor úrovní rozvoja predstavivosti u detí a sú uvedené metodické odporúčania pre rozvoj fantázie v mimoškolských aktivitách.

Vzťah medzi predstavivosťou a odolnosťou voči stresu u adolescentov
Formovanie výkonovej motivácie u adolescentov v mimoškolských aktivitách
Aktivity odboru školstva mestskej časti Degtyarsk na rozvoji systému vzdelávacích inštitúcií
Technológie na rozvoj medziľudských vzťahov u detí vo veku základnej školy v mimoškolských aktivitách

Problém predstavivosti je jedným z najvýznamnejších v pedagogike a psychológii. A to je pochopiteľné, význam procesu predstavivosti v ľudskej činnosti je veľmi veľký. Mnohí výskumníci (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, T. Ribot, V.V. Davydov, A.V. Brushlinsky, I.M. Rozet, K. Taylor atď.) si všímajú jeho úlohu v umeleckej, literárnej, vedeckej tvorivosti, ako aj v iných typoch ľudskej činnosti. . Avšak napriek tomu, že v posledné roky záujem o problém imaginácie výrazne vzrástol, zostáva nedostatočne preštudovaný. Nie náhodou sa pri interpretácii imaginácie stretávame jednak s úplným popretím jej špecifickosti a stotožnením sa s inými funkciami (napríklad s obrazným myslením), ako aj s jej uznaním ako samostatnej činnosti produktívneho a tvorivej povahy. Existencia polárnych názorov na podstatu jedného a toho istého procesu naznačuje potrebu ďalšieho štúdia tohto fenoménu. O prirodzených mechanizmoch imaginácie, možnostiach jej formovania a prepojeniach s inými funkciami zatiaľ pedagógovia a psychológovia vedia povedať len veľmi málo.

Analýza literatúry ukazuje, že proces rozvíjania detskej predstavivosti je nedostatočne študovaný, hoci mnohí učitelia a psychológovia (N.I. Nepomnyashchaya, D. Rodari, V. Levin, Z.N. Novlyanskaya, G.D. Kirillova, L.N. Galiguzov, OM Dyachenko, ME Kanevskaya, NN Palagina) si uvedomujú dôležitosť jeho štúdia vzhľadom na skutočnosť, že predstavivosť hrá významnú úlohu pri formovaní schopnosti sebarealizácie. Vo vedeckej a pedagogickej literatúre sa právom uvádza, že v r psychologická veda najmä málo výskumov sa venuje rozvoju predstavivosti v primárnom školskom veku. Ale vek základnej školy je obdobím vývoja dieťaťa, počas ktorého sa formujú hlavné psychické novotvary osobnosti a charakteristiky kognitívnych procesov.

Predstavivosť (fantázia) je duševný proces, ktorý spočíva vo vytváraní nových predstáv a myšlienok na základe existujúcich skúseností. Ako všetky duševné procesy, predstavivosť odráža objektívnu realitu, hoci predstavuje akoby odklon myslenia od bezprostredne daného, prienik do budúcnosti v podobe plánu technických vynálezov, vedecké objavy, nové obrazy umenia, nové životné situácie a pod.

Mimoškolské aktivity sú neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu a jednou z foriem organizácie voľného času žiakov. Mimoškolskou činnosťou sa dnes rozumejú najmä aktivity organizované mimo vyučovania na uspokojenie potrieb žiakov v zmysluplnom trávení voľného času, ich účasti na samospráve a spoločensky prospešných aktivitách. Jeden z Aktuálne trendy v činnosti vzdelávacích inštitúcií je skvalitňovanie mimoškolskej činnosti.

Účel mimoškolských aktivít: vytváranie podmienok pre prejavovanie a rozvíjanie ich záujmov dieťaťom na základe slobodnej voľby, chápania duchovných a morálnych hodnôt a kultúrnych tradícií.

V mimoškolskej činnosti sa vytvára akési emocionálne naplnené prostredie nadšených detí a pedagógov, v ktorom sa pripravujú budúci odborníci v rôznych oblastiach športu, umenia, vedy, techniky.

Pri organizovaní mimoškolských aktivít v rámci federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu musia byť splnené dve povinné podmienky:

variabilita;
berúc do úvahy pouličné potreby študentov.

Uskutočnili sme experiment, počas ktorého sme skúmali úrovne rozvoja predstavivosti mladších žiakov. Boli použité tieto techniky: „Nakresli niečo“ technika psychológa T.D. Martsinkowska, metodika „Výskum individuálnych charakteristík predstavivosti“, test „kruhy“. Štúdium bolo realizované v roku 2014 na MBOU "Gymnázium č. 40" v Barnaule na základe 2. ročníka. Štúdie sa zúčastnilo 25 študentov.

Počas experimentu. Získali sme nasledujúce výsledky.

Technika „nakresli niečo“.

Technika je zameraná na identifikáciu úrovne predstavivosti mladších študentov.

Práca bola vykonaná nasledovne. Každý študent dostane hárok papiera, sadu fixiek alebo farebných ceruziek a môže si nakresliť, čo chce. Na dokončenie úlohy máte 4-5 minút. Zovšeobecnené výsledky metodiky sú uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 1. Výsledky techniky „Nakresli niečo“.

Uveďme získané údaje pomocou diagramu (obr. 1).

Analýza získaných údajov ukazuje, že väčšina študentov (40 %) má nízku úroveň rozvoja predstavivosti. Žiaci nakreslili niečo veľmi jednoduché a neoriginálne, fantázia je slabo viditeľná. Mnohé z detí kreslili slnko, kvety. U 20 % subjektov vysoký stupeň rozvoj fantázie, deti vymysleli a nakreslili niečo celkom originálne, s dobre prepracovanými detailmi. Napríklad. Deti kreslili príbehy z rozprávok alebo filmov, ktoré videli. 20 % žiakov má priemernú úroveň rozvoja predstavivosti. Deti vymysleli a nakreslili niečo, čo nie je nové, ale nesie v sebe prvok tvorivej fantázie. Existujú napríklad kresby nezvyčajné kvety, scenérie prírody. 16 % subjektov má veľmi nízku úroveň rozvoja predstavivosti. Deti si s úlohou nevedeli poradiť a kreslili len samostatné ťahy a čiary. Sú tam napríklad nedokončené a nedokončené kresby prírody, kvetov, domov. A len 4 % žiakov má veľmi vysokú úroveň rozvoja predstavivosti. Vo vyhradenom čase deti vymysleli a nakreslili niečo nezvyčajné, čo svedčí o bohatej fantázii. Napríklad kresby ako napr hviezdna obloha s ďalekohľadom.

Metodika štúdia jednotlivých charakteristík imaginácie

Technika určuje úrovne zložitosti predstavivosti, mieru fixácie myšlienok, flexibilitu alebo rigiditu predstavivosti a mieru jej stereotypnosti alebo originality.

Keďže sa táto technika vykonáva v troch etapách, pred každou etapou sa opakuje pokyn: „Pomocou obrysu geometrického útvaru znázorneného na tomto hárku nakreslite, čo chcete. Na kvalite kresby nezáleží. Vyberte, ako chcete použiť obrys. Na signál "Stoj!" prestaň kresliť."

Potom sa spracujú výsledky.

Stanovenie úrovne zložitosti predstavivosti. Zložitosť predstavivosti zisťuje najzložitejšia z troch kresieb. Môžete použiť stupnicu, ktorá umožňuje nastaviť päť úrovní obtiažnosti.

Zovšeobecnené výsledky metodiky sú uvedené v tabuľke 2.

Tabuľka 2. Výsledky metodiky štúdia jednotlivých charakteristík predstavivosti: úroveň zložitosti predstavivosti

Uveďme získané údaje pomocou diagramu (obr. 2).

Analýza získaných údajov ukazuje, že väčšina študentov (68 %) má druhú úroveň zložitosti predstavivosti. Deti použili obrys figúrok ako súčasť kresby, ale s doplnkami. Deti napríklad kreslili domčeky, kolesá, slnko. Tretí stupeň zložitosti predstavivosti má 24 % žiakov. Existujú také kresby ako snehové vločky, vzory, zvieratá boli nakreslené pomocou obrysu postáv: zajace, medvede. A 8 % študentov má prvú úroveň zložitosti predstavivosti. Nákresy sú jednoduché, predstavujú jeden obrázok. Niektoré deti napríklad duplikovali figúrky.

Určenie flexibility predstavivosti a miery fixácie obrazov a predstáv. Flexibilita predstavivosti závisí od nemennosti myšlienok. Stupeň fixácie obrázkov je určený počtom výkresov pre rovnaký pozemok.

Predstavivosť bude flexibilná, keď sa nemennosť obrázkov v znázornení neodráža na výkresoch, to znamená, že všetky výkresy sú na rôznych predmetoch a pokrývajú vnútorné aj vonkajšie časti obrysu geometrického útvaru.

Pevnosť zobrazení je slabá a pružnosť predstavivosti je priemerná, ak sú dve kresby vytvorené na tú istú tému.

Silná fixácia obrazov v reprezentácii a nepružnosť alebo strnulosť predstavivosti sa vyznačujú kresbami na rovnakom pozemku, bez ohľadu na úroveň ich zložitosti - ide o strnulú predstavivosť. Tuhosť predstavivosti môže byť aj pri absencii alebo slabej fixácii obrázkov v zobrazení, keď sú kresby vytvorené striktne v rámci obrysov geometrického útvaru. V tomto prípade je pozornosť objektu upevnená na vnútorný priestor obrysu.

Zovšeobecnené výsledky metodiky sú uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 3. Výsledky metodiky štúdia jednotlivých charakteristík predstavivosti: stupeň fixácie predstavivosti

Uveďme získané údaje pomocou diagramu (obr. 3).

Väčšina (72 %) študentov má pružnú predstavivosť. Všetky kresby na rôzne témy. Napríklad kvety alebo slnko sú nakreslené v kruhu, domy najčastejšie vo štvorci a značky sú nakreslené v trojuholníku. premávky. Priemernú flexibilitu predstavivosti má 16 % študentov. Na rovnakú tému sú vytvorené dve kresby. Deti napríklad nakreslili domček do štvorca a trojuholníka a do kruhu zviera (zajac, medveď).

Určenie miery stereotypnej predstavivosti. Stereotyp je určený obsahom výkresov. Ak je obsah kresby typický, potom sa predstavivosť, rovnako ako samotná kresba, považuje za stereotypnú, ak nie typickú, originálnu, potom kreatívnu. Typické kresby zahŕňajú kresby na nasledujúce témy. Kruhové obrysové kresby: slnko, kvet, ľudská, ľudská alebo zajačia tvár, ciferník a hodiny, koleso, zemeguľa, snehuliak. Výkresy trojuholníka: trojuholník a hranol, strecha domu a dom, pyramída, muž s trojuholníkovou hlavou alebo trupom, písmeno, dopravná značka. Kresba so štvorcovým obrysom: človek so štvorcovou hlavou alebo trupom, robot, televízor, domček, okno, doplnený geometrický obrazec štvorca alebo kocky, akvárium, obrúsok, písmeno.

Zovšeobecnené výsledky metodiky sú uvedené v tabuľke 4.

Tabuľka 4. Výsledky metodiky skúmania jednotlivých charakteristík predstavivosti: úroveň stereotypizácie predstavivosti

Uveďme získané údaje pomocou diagramu (obr. 4).

Analýza získaných výsledkov ukazuje, že väčšina študentov má vysokú úroveň stereotypizácie predstavivosti (64 %). Kresby sú vytvorené na typických predmetoch. Napríklad s kruhovým obrysom - slnko, s trojuholníkovým obrysom - domy a so štvorcovým obrysom - televízor. A len 36 % kresieb žiakov možno považovať za originál, subjekty kreslili na atypické námety. Napríklad vzory sú nakreslené v štvorci, snehová vločka je nakreslená v obryse kruhu a obrys trojuholníka sa používa ako rám pre obrázok, na ktorom je znázornená príroda. Preto môžeme predpokladať, že v tejto triede je nízka úroveň rozvoja individuálnych charakteristík predstavivosti.

Test "Kruhy"

Pomocou tejto techniky sa zisťujú jednotlivé charakteristiky neverbálnych zložiek tvorivej predstavivosti.

Študenti dostanú formuláre s kruhmi a dostanú za úlohu nakresliť na základe kruhov čo najviac predmetov alebo javov. Diskutuje sa o inštrukcii: "Na formulári je nakreslených 20 kruhov. Vašou úlohou je nakresliť čo najviac predmetov alebo javov, pričom ako základ použijete kruhy. Môžete kresliť zvonku aj vnútri kruhu, použite jeden, dva alebo viac kruhov na jednu kresbu "Kreslite zľava doprava. Na splnenie úlohy máte 5 minút. Nezabudnite, že výsledky Vašej práce budú posudzované podľa miery originality kresieb."

Na spracovanie výsledkov testu sa používajú tri ukazovatele: rýchlosť, flexibilita a originalita tvorivej predstavivosti.

Všetky kresby predmetov sú rozdelené do uvedených skupín, potom sa počíta počet prechodov medzi skupinami. Toto je ukazovateľ flexibility. obrazné myslenie a predstavivosť.

Analýza kresieb podľa témy poskytuje predstavu o nasýtení pamäte obrázkami a konceptmi z určitých oblastí, ako aj o stupni jednoduchosti aktualizácie rôznych obrázkov.

Ako originál môžu byť akceptované iba tie kresby, ktoré sa nachádzajú v skupine 1-2 krát. Originálne kresby možno rozdeliť do 3 skupín.

Zovšeobecnené výsledky metodiky sú uvedené v tabuľke 5.

Tabuľka 5. Výsledky testu "Kruhy"

Uveďme získané údaje pomocou diagramu (obr. 5).

Z analýzy získaných údajov vyplýva, že len 12 % žiakov má vysokú úroveň tvorivej predstavivosti, kresby týchto detí sú originálne. Napríklad v krúžku Príroda, ktorý zobrazuje javy, ktoré existujú bez ľudského zásahu, deti s vysokým stupňom rozvoja fantázie zobrazovali hviezdy a hviezdnu oblohu. Zatiaľ čo väčšina študentov (52 %) má priemernú úroveň predstavivosti. Deti zobrazovali krajinu alebo zvieratá. Nízku úroveň má 36 % študentov. Typickým vzorom u detí bol napríklad ciferník, okuliare a tváre s rôznymi emóciami.

Výsledky diagnostiky teda poukazujú na nízku mieru rozvoja predstavivosti u detí vo veku základnej školy. Väčšina detí v experimentálnej triede má priemernú a nízku úroveň rozvoja predstavivosti, ako aj vysokú úroveň stereotypizácie.

Na vyriešenie tohto problému ponúkame niekoľko hier a cvičení zameraných na rozvoj fantázie, ktoré môže učiteľ využiť v mimoškolskej činnosti.

Cvičenie "Magická mozaika"

Účel: naučiť deti vytvárať predmety vo svojej fantázii na základe schematického znázornenia detailov týchto predmetov.

Používajú sa sady geometrických tvarov vyrezaných z hrubého kartónu (rovnaké pre každé dieťa): niekoľko kruhov, štvorcov, trojuholníkov, obdĺžnikov rôznych veľkostí.

Učiteľ rozdáva sady a hovorí, že je to čarovná mozaika, z ktorej môžete pridať veľa zaujímavých vecí. Na to potrebujete rôzne figúrky, kto chce, pripojte sa k sebe, aby ste získali nejaký obrázok. Ponúknite súťaž: kto poskladá viac rôznych predmetov zo svojej mozaiky a vymyslí nejaký príbeh o jednom alebo viacerých predmetoch.

Hra „Pomôžte umelcovi“

Účel: naučiť deti predstavovať si predmety na základe schémy, ktorá im bola zadaná.

Materiál: Veľký kus papiera pripevnený na tabuľu s nakresleným náčrtom osoby. Farebné ceruzky alebo farby.

Učiteľ hovorí, že jeden umelec nemal čas dokončiť obrázok a požiadal chlapcov, aby mu pomohli dokončiť obrázok. Deti spolu s učiteľom diskutujú o tom, čo a akú farbu je lepšie nakresliť. Najzaujímavejšie návrhy sú stelesnené na obrázku. Postupne sa schéma dokončí a zmení sa na kresbu.

Potom vyzvite deti, aby vymysleli príbeh o nakreslenom človeku.

Hra "Magické obrázky"

Účel: naučiť predstavovať si predmety a situácie na základe schematických znázornení jednotlivých detailov predmetov.

Deti dostanú karty. Na každej karte je schematické znázornenie niektorých detailov predmetov a geometrické obrazce. Každý obrázok je na karte umiestnený tak, aby bol voľný priestor na kreslenie obrázka. Deti používajú farebné ceruzky.

Každú figúrku zobrazenú na karte môžu deti premeniť na požadovaný obrázok. Aby ste to dosiahli, musíte k obrázku pridať čokoľvek. Na konci kresby deti skladajú príbehy podľa svojich malieb.

Hra "Úžasné premeny"

Účel: Naučiť deti vytvárať predmety a situácie vo svojej fantázii na základe vizuálnych modelov.

Učiteľka dáva deťom obrázky s obrázkami náhradných predmetov, každý má tri pásy rôznej dĺžky, tri kruhy iná farba. Deti sú pozvané, aby si prezreli obrázky, prišli na to, čo znamenajú, nakreslili príslušný obrázok na svoj list farebnými ceruzkami (môžete ich mať niekoľko). Učiteľ spolu s deťmi analyzuje hotové kresby: zaznamenáva ich zhodu so zobrazenými náhradnými predmetmi (tvar, farba, veľkosť, množstvo), originalitu obsahu a kompozície.

Hra "Úžasný les"

Účel: naučiť vytvárať situácie v predstavách na základe ich schematického znázornenia.

Deti dostanú rovnaké hárky, nakreslí sa na nich niekoľko stromov a na rôznych miestach sa nachádzajú nedokončené, nesformované obrázky. Učiteľ ponúka nakresliť les plný zázrakov farebnými ceruzkami a rozprávať o ňom rozprávku. Nedokončené obrázky môžu byť premenené na skutočné alebo fiktívne objekty.

Pre túto úlohu môžete použiť materiál na iné témy: „Nádherné more“, „Nádherná lúka“, „Nádherný park“ a ďalšie.

Hra "Zmena"

Účel: naučiť vytvárať obrazy predmetov vo fantázii na základe vnímania schematických obrazov jednotlivých detailov týchto predmetov.

Deti dostanú sady 4 rovnakých kariet, na kartách sú abstraktné schematické obrázky. Úloha pre deti: každá karta sa dá zmeniť na ľubovoľný obrázok. Prilepte kartičku na papier a farebnými ceruzkami nakreslite, čo chcete, aby ste vytvorili obrázok. Potom vezmite ďalšiu kartu, nalepte ju na ďalší hárok, znova nakreslite, ale na druhú stranu kartičky, to znamená otočte figúrku na iný obrázok. Pri kreslení môžete kartu a list papiera prevrátiť, ako chcete! Kartu s rovnakou figúrkou tak môžete zmeniť na rôzne obrázky. Hra pokračuje, kým všetky deti nedokreslia figúrky. Potom sa deti rozprávajú o svojich kresbách.

Hra "Rôzne rozprávky"

Účel: naučiť deti predstavovať si rôzne situácie pomocou vizuálneho modelu ako plánu.

Učiteľ postaví na predvádzacej tabuli ľubovoľnú sekvenciu obrázkov (dvaja stojaci muži, dvaja bežiaci muži, tri stromy, domček, medveď, líška, princezná atď.) Deti sú vyzvané, aby vymysleli rozprávku z r. obrázky podľa ich poradia.

Môže byť použité rôzne možnosti: dieťa samostatne skladá celú rozprávku, ďalšie dieťa by nemalo opakovať svoj dej. Ak je to pre deti náročné, môžete zložiť rozprávku pre všetkých naraz: prvá začína, ďalšia pokračuje. Potom obrazy zmenia miesto a vznikne nová rozprávka.

Cvičenie „Vymyslite si vlastný koniec rozprávky“

Účel: rozvoj tvorivej predstavivosti.

Vyzvite deti, aby zmenili a poskladali vlastný koniec známych rozprávok.

„Kolobok nesedel líške na jazyku, ale valil sa ďalej a stretol ...“.

„Vlk nezjedol kozy, pretože...“ a tak ďalej.

Bibliografia

Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve. M., 1991.-93 s.
Galiguzov L.N. Tvorivé prejavy v hre detí raného veku / / Otázky psychológie, 1993. č.2. s. 17-26.
Zelenková T.V. Aktivizácia tvorivej predstavivosti u mladších školákov / Základná škola, 1995. č. 10. S.4-8.
Korshunova L.S. Predstavivosť a jej úloha v poznávaní. M., 1979.- 145 s.

Prvé obrazy predstavivosti dieťaťa sú spojené s procesmi vnímania a jeho hrovej činnosti. Jeden a pol ročné dieťa ešte nemá záujem počúvať rozprávky (rozprávky) dospelých, keďže mu ešte chýbajú skúsenosti, ktoré generujú procesy vnímania. Zároveň možno pozorovať, ako sa v predstavách hrajúceho sa dieťaťa mení napríklad kufor na vláčik, tichú, ľahostajnú ku všetkému, čo sa deje, bábiku na plačúceho človiečika, ktorého niekto urazil, vankúš do milujúceho priateľa. V období formovania reči dieťa vo svojich hrách ešte aktívnejšie využíva svoju predstavivosť, pretože jeho životné postrehy sa dramaticky rozširujú. To všetko sa však deje akoby samo od seba, neúmyselne.

Svojvoľné formy predstavivosti „vyrastajú“ od 3 do 5 rokov. Imaginačné obrazy sa môžu objaviť buď ako reakcia na vonkajší podnet (napríklad na žiadosť iných), alebo iniciované samotným dieťaťom, pričom imaginárne situácie sú často účelové, s konečným cieľom a vopred premysleným scenárom.

Školské obdobie je charakteristické prudkým rozvojom predstavivosti, v dôsledku intenzívneho procesu osvojovania si všestranných vedomostí a ich využívania v praxi.

Individuálne vlastnosti predstavy sa zreteľne prejavujú v procese tvorivosti. V tejto sfére ľudskej činnosti je predstavivosť o význame postavená na roveň mysleniu. Je dôležité, že pre rozvoj predstavivosti je potrebné vytvoriť podmienky pre človeka, v ktorých sa prejavuje sloboda konania, nezávislosť, iniciatíva a uvoľnenosť.

Je dokázané, že predstavivosť je úzko prepojená s ostatnými duševnými procesmi (pamäť, myslenie, pozornosť, vnímanie), ktoré slúžia vzdelávacie aktivity. Tým, že učitelia základných škôl nevenujú dostatočnú pozornosť rozvoju predstavivosti, znižujú kvalitu vzdelávania.

Vo všeobecnosti žiaci prvého stupňa základných škôl väčšinou nemajú problémy spojené s rozvojom detskej fantázie, takže takmer všetky deti, ktoré sa v predškolskom veku veľa a rôznorodo hrajú, majú dobre rozvinutú a bohatú fantáziu. Hlavné otázky, ktoré môžu v tejto oblasti ešte pred dieťaťom a učiteľom na začiatku školenia vyvstať, sa týkajú prepojenia predstavivosti a pozornosti, schopnosti regulovať obrazové zobrazenia prostredníctvom dobrovoľnej pozornosti, ako aj asimilácie abstraktných pojmov, ktoré môžu dostatočne tvrdo si predstaviť a predstaviť dieťaťu, ako aj dospelému.

Starší predškolský a mladší školský vek sú kvalifikované ako najpriaznivejšie, najcitlivejšie pre rozvoj tvorivej predstavivosti, fantázie. Hry, rozhovory detí odzrkadľujú silu ich fantázie, dalo by sa dokonca povedať, výtržnosť fantázie. V ich príbehoch sa často miešajú rozhovory, realita a fantázia a predstavy môžu deti na základe zákona o emocionálnej realite predstavivosti prežívať ako celkom reálne. Zážitok je taký silný, že dieťa cíti potrebu sa o ňom porozprávať. Takéto fantázie (majú ich aj dospievajúci) často ostatní vnímajú ako klamstvá.

Vo veku základnej školy navyše dochádza k aktívnemu rozvoju rekreačnej predstavivosti.

U detí vo veku základnej školy sa rozlišuje niekoľko typov predstavivosti. Môže byť kreatívny (vytváranie obrazu objektu podľa jeho popisu) a kreatívny (tvorba nových obrázkov, ktoré si vyžadujú výber materiálu v súlade s plánom).

Otázka realizmu detskej predstavivosti je spojená s otázkou vzťahu obrazov, ktoré vznikajú v deťoch, k realite. Realizmus detskej fantázie sa prejavuje vo všetkých formách aktivít, ktoré má k dispozícii: pri hre, pri zrakovej činnosti, pri počúvaní rozprávok a pod. Pri hre sa napríklad s vekom zvyšujú nároky dieťaťa na dôveryhodnosť v hernej situácii. .

Pozorovania ukazujú, že dieťa sa snaží pravdivo zobrazovať známe udalosti, ako sa to v živote stáva. V mnohých prípadoch je zmena reality spôsobená nevedomosťou, neschopnosťou súvisle, dôsledne zobrazovať udalosti života. Realizmus predstavivosti mladšieho školáka sa prejavuje najmä pri výbere herných atribútov. Pre mladšieho predškoláka v hre môže byť všetko všetkým. Starší predškoláci už vyberajú materiál na hru podľa zásad vonkajšej podobnosti.

Povinným a hlavným hrdinom hry pre školákov 1.-2. ročníka je bábika. S ním môžete vykonávať akékoľvek potrebné "skutočné" akcie. Dá sa nakŕmiť, obliecť, môže prejaviť svoje city. Ešte lepšie je na tento účel použiť živé mačiatko, keďže ho už môžete reálne nakŕmiť, uložiť do postieľky atď.

Opravy situácie a obrazy, ktoré počas hry robia deti v základnej škole, dodávajú hre a samotným obrazom imaginárne črty, ktoré ich stále viac približujú k realite.

Realizmus predstavivosti zahŕňa vytváranie obrazov, ktoré nie sú v rozpore s realitou, ale nie sú nevyhnutne priamou reprodukciou všetkého vnímaného v živote.

Predstavivosť mladšieho školáka sa vyznačuje aj ďalšou črtou: prítomnosťou prvkov reprodukčnej, jednoduchej reprodukcie. Táto črta detskej predstavivosti sa prejavuje v tom, že vo svojich hrách napríklad opakujú akcie a situácie, ktoré pozorovali u dospelých, hrajú príbehy, ktoré zažili, ktoré videli v kine, reprodukujú život školy. , rodina a pod. bez zmien Témou hry je reprodukcia dojmov, ktoré sa odohrali v živote detí; dej hry je reprodukciou toho, čo bolo videné, zažité a nevyhnutne v rovnakom poradí, v akom sa to odohrávalo v živote.

S pribúdajúcim vekom je však prvkov reproduktívnej, jednoduchej reprodukcie v predstavách mladšieho žiaka čoraz menej a objavuje sa čoraz kreatívnejšie spracovanie myšlienok.

V.S. Mukhina poznamenáva, že vo veku základnej školy už môže dieťa vo svojej fantázii vytvárať rôzne situácie. Tým, že sa v hre formuje zámena niektorých predmetov za iné, predstavivosť prechádza aj do iných druhov činností.

V procese výchovno-vzdelávacej činnosti školákov, ktorá začína živou kontempláciou na prvom stupni ZŠ, hrá dôležitú úlohu úroveň rozvoja kognitívnych procesov, ako poznamenávajú psychológovia: pozornosť, pamäť, vnímanie, pozorovanie, predstavivosť, pamäť, myslenie. Rozvoj a zdokonaľovanie predstavivosti bude efektívnejšie pri cieľavedomej práci v tomto smere, čo bude znamenať rozšírenie kognitívnych schopností detí.

Vo veku základnej školy po prvýkrát dochádza k deľbe hry a práce, teda k činnostiam vykonávaným pre potešenie, ktoré dieťa dostane v procese samotnej činnosti, a činnostiam zameraným na dosiahnutie objektívne významného a spoločensky hodnotený výsledok. Toto rozlišovanie medzi hrou a prácou, vrátane výchovnej práce, je dôležitou črtou školského veku.

Význam predstavivosti vo veku základnej školy je najvyššou a nevyhnutnou schopnosťou človeka. Práve táto schopnosť si však vyžaduje osobitnú starostlivosť z hľadiska rozvoja. A obzvlášť intenzívne sa rozvíja vo veku 5 až 15 rokov. A ak toto obdobie predstavivosti nie je špeciálne rozvinuté, v budúcnosti dôjde k rýchlemu poklesu aktivity tejto funkcie.

Spolu s poklesom schopnosti človeka fantazírovať sa človek ochudobňuje, zmenšujú sa možnosti tvorivého myslenia, stráca sa záujem o umenie, vedu atď.

Fantázia, ako každá forma mentálnej reflexie, však musí mať pozitívny smer vývoja. Malo by prispieť k lepšiemu poznaniu sveta okolo sebaodhalenia a sebazdokonaľovania jednotlivca a nemalo by sa rozvinúť do pasívneho snívania, ktoré nahrádza skutočný život sny. Na splnenie tejto úlohy je potrebné pomôcť dieťaťu využiť jeho predstavivosť v smere progresívneho sebarozvoja, aktivovať kognitívna aktivitaškolákov, najmä rozvoj teoretických, abstraktné myslenie, pozornosť, reč a celková kreativita. Deti vo veku základnej školy sa veľmi radi venujú umeniu. Umožňuje dieťaťu odhaliť svoju osobnosť v najkompletnejšej voľnej forme. Celá umelecká činnosť je založená na aktívnej predstavivosti, tvorivom myslení. Tieto vlastnosti poskytujú dieťaťu nový, nezvyčajný pohľad na svet.

Nemožno teda len súhlasiť so závermi psychológov a výskumníkov, že predstavivosť je jedným z najdôležitejších duševných procesov a úroveň jej rozvoja najmä u detí vo veku základnej školy do značnej miery závisí od úspešnosti zvládnutia školského učiva.

Predstavivosť hrá dôležitú úlohu v duševnom rozvoji mladšieho žiaka. Vnímanie dopĺňa o prvky minulej skúsenosti, vlastných skúseností dieťaťa, pretvára minulosť a súčasnosť zovšeobecňovaním, spájaním s emóciami, pocitmi, vnemami, predstavami. Vďaka predstavivosti sa uskutočňuje plánovanie a stanovovanie cieľov, pri ktorých sa budúci výsledok činnosti mladšieho študenta vytvára v predstavivosti, existuje v jeho mysli a smeruje jeho činnosť k dosiahnutiu požadovaného výsledku. Predstavivosť poskytuje predvídanie, modelovanie a vytváranie obrazu budúcnosti (pozitívne alebo negatívne dôsledky určitého konania, priebehu interakcie, obsahu situácie) zhrnutím prvkov minulej skúsenosti dieťaťa a nadviazaním vzťahov príčina-následok. medzi jej prvkami. Ak je mladší žiak zbavený možnosti skutočne konať alebo byť v určitej situácii, tak silou svojej predstavivosti je tam prenesený a koná vo svojej predstavivosti, čím nahrádza skutočnú realitu imaginárnou. Okrem toho je predstavivosť dôležitým základom pre pochopenie iných ľudí a medziľudskej komunikácie u mladších študentov, čo prispieva k reprezentácii skúseností iných v tento momentčas emócií a stavov. Predstavivosť teda zaujíma dôležité miesto v štruktúre duševnej činnosti dieťaťa, je zahrnutá v jej kognitívnych emocionálno-senzorických a behaviorálnych zložkách; je neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacích a iných aktivít, sociálnej interakcie a poznávania mladších žiakov: podieľa sa na svojvoľnej regulácii kognitívnych procesov a psychických stavov dieťaťa, ovplyvňuje charakter toku emocionálnych a vôľových procesov, zabezpečuje cielené plánovanie a programovanie rôznych aktivít.

Vo veku základnej školy sa rozvíja rekonštrukčná (reprodukčná) predstavivosť, zahŕňajúca vytváranie obrazov podľa slovného popisu alebo podmieneného obrazu, a tvorivá (produktívna) predstavivosť, ktorá sa vyznačuje výrazným spracovaním východiskového materiálu a vytváranie nových obrázkov. Hlavným smerom rozvoja predstavivosti v primárnom školskom veku je postupný prechod k čoraz správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality na základe nahromadených poznatkov, od jednoduchej ľubovoľnej kombinácie predstáv k ich logicky zdôvodnenej kombinácii.

Charakteristickým rysom predstavivosti mladšieho ročníka je aj jeho spoliehanie sa na konkrétne predmety, bez ktorých len ťažko vytvárajú predstavy. Tak isto sa mladší žiak pri čítaní a rozprávaní spolieha na obraz, na konkrétny obraz. Bez toho si študenti len ťažko dokážu predstaviť, zopakovať opísanú situáciu. Na začiatku veku základnej školy sa predstavivosť opiera o konkrétne predmety, no s vekom začína byť slovo na prvom mieste.

V procese učenia, so všeobecným rozvojom schopnosti sebaregulácie a kontroly vlastnej duševnej činnosti, sa stáva stále viac zvládnuteľným a kontrolovaným procesom aj predstavivosť a jej obrazy vznikajú v rámci tzv. Učebné ciele spojené s určitým obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti. Edukačná činnosť prispieva k intenzívnemu rozvoju obnovujúcej predstavivosti. V procese učenia sa mladším študentom poskytuje množstvo popisných informácií, čo si vyžaduje, aby neustále obnovovali obrazy, bez ktorých nie je možné pochopiť vzdelávací materiál a osvojiť si ho, tj je zahrnutá obnovujúca sa predstavivosť mladšieho študenta. v cieľavedomých učebných činnostiach už od začiatku výcviku. Základom fantázie mladšieho žiaka sú jeho nápady. Preto rozvoj predstavivosti do značnej miery závisí od systému tematických predstáv vytvorených u dieťaťa rôzne predmety a javy okolitého sveta.

Praktický príklad

Na aktiváciu a rozvoj reprodukčnej predstavivosti na hodinách literárneho čítania sa používa herná metóda „Skladanie obrázkov predmetov“, pri ktorej sa deťom prečíta opis vzhľadu hrdinu, predmetu a následne sa im povie, aby nakreslili hrdinu, resp. objekt podľa popisu.

Mladší školský vek ako celok možno považovať za najpriaznivejšie, najcitlivejšie obdobie pre rozvoj tvorivej predstavivosti a fantázie. Hry, produktívne činnosti, komunikácia mladších žiakov odzrkadľujú silu ich fantázie. V ich príbehoch sa často miešajú rozhovory, realita a vymyslené obrazy a prezentované neskutočné javy môžu deti vďaka zákonu emocionálnej reality predstavy prežívať ako celkom reálne. Ich skúsenosť je taká intenzívna, že mladší žiaci cítia potrebu o tom hovoriť. Takéto detské fantázie sú často inými vnímané ako prejavy klamstva a klamstva. Ak však tieto príbehy vymyslené dieťaťom nesledujú žiaden prospech, tak to nie sú klamstvá, ale fantázie, ktoré sú v rozpore s realitou. Ako dieťa rastie, takéto fantazírovanie prestáva byť jednoduchým pokračovaním fantazírovania predškoláka, ktorý sám verí vo svoje fantázie ako v realitu. Mladší žiaci si začínajú uvedomovať konvenčnosť svojho fantazírovania, jeho nesúlad s realitou.

V mysli mladšieho školáka koexistujú skutočné konkrétne vedomosti a fascinujúce obrazy predstavivosti postavené na ich základe. S vekom sa úloha fantázie, oddelenej od reality, znižuje a realizmus detskej predstavivosti sa zvyšuje, čo je spôsobené rozširovaním obzorov a všeobecným povedomím o okolitej realite a rozvojom kritického myslenia. Realizmus imaginácie sa prejavuje vo vytváraní obrazov, ktoré nie sú v rozpore s realitou, ale nie sú nevyhnutne presnou reprodukciou. skutočné udalosti. Otázka realizmu detskej predstavivosti je spojená s otázkou vzťahu obrazov, ktoré vznikajú u mladších školákov, k realite. Realizmus detskej fantázie sa prejavuje vo všetkých typoch činností, ktoré má k dispozícii: v hrách, vo vizuálnych a konštruktívnych činnostiach, pri počúvaní rozprávok a pod.. V hrových činnostiach sa napríklad prejavujú nároky dieťaťa na dôveryhodnosť v hernej situácii. zvyšovať s vekom. Dieťa sa snaží známe udalosti zobrazovať realisticky, ako sa to stáva v živote, pričom zmena reality je často spôsobená nevedomosťou, neschopnosťou súvisle a dôsledne zobraziť skutočné udalosti. Realizmus predstavivosti v primárnom školskom veku sa prejavuje najmä pri výbere atribútov hrových činností. Mladší žiaci na rozdiel od predškolákov robia prísny výber herný materiál na princípe jeho maximálnej blízkosti k reálnym objektom. Úpravy hernej situácie, imaginárne obrázky, ktoré do procesu hernej činnosti zavádzajú deti vo veku základnej školy, dávajú hre imaginárne črty, ktoré sú stále viac v súlade s realitou.

Doplnené drobnými skratkami

Deti predškolského veku milujú svet fantázie a rozprávok. Majú veľmi radi hru, v ktorej zohráva veľkú úlohu predstavivosť. Chlapom teda stačí sadnúť si na palicu, aby si predstavili seba ako jazdca a tri stoličky umiestnené za sebou môžu byť rýchlym vlakom. Usilovne pracuje aj fantázia mladších školákov, no predstavy školopovinných detí sú bližšie k realite, presnejšie ju odrážajú.
Ak sú teda pre predškoláka dve krížom prepojené paličky už lietadlom, mladší žiak sa s tým neuspokojí a snaží sa pre hru vyrobiť niečo ako skutočné lietadlo a tínedžer sa bude snažiť zabezpečiť, aby hračkárske lietadlo zostať trochu vo vzduchu. Niektorí ľudia si na tomto základe myslia, že vekom (v dôsledku rozvoja myslenia) fantázia slabne, stáva sa menej živou a obsahovo bohatou. Nie je to celkom pravda. Keďže minulé nápady sa spracovávajú v procese imaginácie, čím viac skúseností a dojmov človek má, tým bohatšia môže byť jeho predstavivosť. Dieťa sa len častejšie ako dospelý uchyľuje k fantázii a nahrádza ňou realitu.
Charakteristickým znakom predstavivosti mladších ročníkov je viditeľnosť a konkrétnosť vytvorených obrazov. Dieťa si v duchu predstavuje, čo videlo v prírode alebo na obrázku. Pre žiakov I. a niekedy aj II. ročníka nie je jednoduché predstaviť si niečo, čo nemá oporu v konkrétnych predmetoch a ilustráciách. Dieťa teda neochotne súhlasí s priznaním, že pred ním je „vojak“, ak „vojak“ nemá v ruke palicu, ktorá predstavuje pušku. Starší žiaci Základná školaľahšie sa zaobíde bez vonkajších atribútov (znakov), hoci ich radi používajú. Predškolák viac ako žiak základnej školy verí tomu, čo vytvára jeho fantázia. Tento nekritický prístup k obrazom imaginácie vedie k tomu, že pre dieťa je často ťažké oddeliť výplod svojej fantázie od reality (tým sa vysvetľuje tzv. detská lož). Mladší študent sa kritickejšie pozerá na to, čo je ovocím jeho fantázie. Rozumie konvenciám toho, čo si predstavoval a akceptuje túto konvenciu v hre.
V autobiografickom príbehu L. N. Tolstého „Detstvo“ je postoj k fantázii desaťročného chlapca a jeho staršieho brata Voloďu opísaný takto: a v póze, ktorá nemá nič spoločné s rybárom. Všimol som si to na ňom; ale on odpovedal, že viac-menej mávnutím rúk nič nezískame ani nestratíme, a predsa ďaleko nezájdeme. Mimovoľne som s ním súhlasil. Keď som v predstave, že idem na lov s palicou na pleci, odišiel do lesa, Voloďa si ľahol na chrbát, hodil si ruky pod hlavu a povedal mi, že aj on odišiel. Takéto činy a slová, ktoré nás schladili do hry, boli mimoriadne nepríjemné, najmä preto, že v našich srdciach nebolo možné nesúhlasiť s tým, že Volodya konal rozvážne.
Sám viem, že vtáka môžete nielen zabiť palicou, ale nemôžete vôbec strieľať. je to hra. Ak takto hovoríte, nemôžete ani jazdiť na stoličkách. Ak budete súdiť skutočne, potom nebude žiadna hra. A nebude žiadna hra, čo potom zostáva?
Táto pasáž veľmi jasne charakterizuje po prvé zvláštnosti predstavivosti dieťaťa vo veku základnej školy, ktoré je dokonale schopné rozlišovať medzi nereálnym a skutočným, a po druhé, ukazuje rozdielnosť postojov k obrazom fantázie. dospievajúceho dieťaťa a tínedžera.
Pod vplyvom vyučovania sa mení predstavivosť detí. Dochádza k väčšej stabilite obrazov predstavivosti, ktoré sa lepšie uchovávajú v pamäti, stávajú sa bohatšími a rozmanitejšími v dôsledku rozšírenia obzorov, získaných vedomostí.
Predstavivosť mladšieho žiaka je do značnej miery napodobiteľná. Dieťa sa vo svojich fikciách a hrách snaží reprodukovať to, čo videlo alebo počulo, opakovať to, čo pozorovalo. Preto má jeho predstavivosť najmä rekreačný (reprodukčný) charakter.
V procese učenia má táto rekreačná predstavivosť veľmi veľký význam pretože bez nej nie je možné vnímať a pochopiť vzdelávací materiál. Vyučovanie prispieva k rozvoju tohto typu predstavivosti, obohacuje ju. Navyše predstavivosť mladšieho školáka je čoraz viac spätá s jeho životnou skúsenosťou a nezostáva len pasívnym procesom (bezplodovým fantazírovaním), ale postupne sa stáva podnetom k aktivite. Dieťa sa snaží previesť obrazy a myšlienky, ktoré vznikli, do skutočných predmetov (do kresieb, hračiek, rôznych remesiel, niekedy užitočných), na výrobe ktorých sa musí pracovať.

Predstavivosť hrá dôležitú úlohu v duševnom rozvoji mladšieho žiaka. Vnímanie dopĺňa o prvky minulej skúsenosti, vlastných skúseností dieťaťa, pretvára minulosť a súčasnosť zovšeobecňovaním, spájaním s emóciami, pocitmi, vnemami, predstavami. Vďaka predstavivosti sa uskutočňuje plánovanie a stanovovanie cieľov, pri ktorých sa budúci výsledok činnosti mladšieho študenta vytvára v predstavivosti, existuje v jeho mysli a smeruje jeho činnosť k dosiahnutiu požadovaného výsledku. Predstavivosť poskytuje predvídanie, modelovanie a vytváranie obrazu budúcnosti (pozitívne alebo negatívne dôsledky určitého konania, priebehu interakcie, obsahu situácie) zhrnutím prvkov minulej skúsenosti dieťaťa a nadviazaním vzťahov príčina-následok. medzi jej prvkami. Ak je mladší žiak zbavený možnosti skutočne konať alebo byť v určitej situácii, tak silou svojej predstavivosti je tam prenesený a koná vo svojej predstavivosti, čím nahrádza skutočnú realitu imaginárnou. Okrem toho je predstavivosť dôležitým základom pre pochopenie iných ľudí a medziľudskej komunikácie u mladších žiakov, pričom prispieva k reprezentácii emócií a stavov, ktoré v danom čase prežívajú iní. Predstavivosť teda zaujíma dôležité miesto v štruktúre duševnej činnosti dieťaťa, je zahrnutá v jej kognitívnych emocionálno-senzorických a behaviorálnych zložkách; je neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacích a iných aktivít, sociálnej interakcie a poznávania mladších žiakov: podieľa sa na svojvoľnej regulácii kognitívnych procesov a psychických stavov dieťaťa, ovplyvňuje charakter toku emocionálnych a vôľových procesov, zabezpečuje cielené plánovanie a programovanie rôznych aktivít.

V procese učenia sa, so všeobecným rozvojom schopnosti sebaregulácie a kontroly vlastnej duševnej činnosti, stáva sa stále viac zvládnuteľným a kontrolovaným procesom aj predstavivosť a jej obrazy vznikajú v rámci výchovno-vzdelávacích úloh spojených s určitým obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti. činnosť. Edukačná činnosť prispieva k intenzívnemu rozvoju obnovujúcej predstavivosti. V procese vzdelávacej činnosti sa mladším študentom poskytuje veľa popisných informácií, čo od nich vyžaduje, aby neustále obnovovali obrazy, bez ktorých nie je možné pochopiť vzdelávací materiál a asimilovať ho, tj je zahrnutá obnovujúca sa predstavivosť mladšieho študenta. v cieľavedomej výchovno-vzdelávacej činnosti od samého začiatku výchovy. Základom fantázie mladšieho žiaka sú jeho nápady. Preto rozvoj predstavivosti do značnej miery závisí od systému tematických predstáv dieťaťa o rôznych predmetoch a javoch okolitého sveta.

Praktický príklad: Na aktiváciu a rozvoj reprodukčnej predstavivosti na hodinách literárneho čítania sa používa herná technika „Skladanie obrázkov predmetov“, pri ktorej sa deťom číta opis vzhľadu hrdinu, predmetu a potom je požiadaný, aby nakreslili hrdinu alebo predmet podľa k popisu.

V mysli mladšieho školáka koexistujú skutočné konkrétne vedomosti a fascinujúce obrazy predstavivosti postavené na ich základe. S vekom sa úloha fantázie, oddelenej od reality, znižuje a realizmus detskej predstavivosti sa zvyšuje, čo je spôsobené rozširovaním obzorov a všeobecným povedomím o okolitej realite a rozvojom kritického myslenia. Realizmus imaginácie sa prejavuje vo vytváraní obrazov, ktoré nie sú v rozpore s realitou, ale nie sú nevyhnutne presnou reprodukciou skutočných udalostí. Otázka realizmu detskej predstavivosti je spojená s otázkou vzťahu obrazov, ktoré vznikajú u mladších školákov, k realite. Realizmus detskej fantázie sa prejavuje vo všetkých typoch činností, ktoré má k dispozícii: v hrách, vo vizuálnych a konštruktívnych činnostiach, pri počúvaní rozprávok a pod.. V hrových činnostiach sa napríklad prejavujú nároky dieťaťa na dôveryhodnosť v hernej situácii. zvyšovať s vekom. Dieťa sa snaží známe udalosti zobrazovať realisticky, ako sa to stáva v živote, pričom zmena reality je často spôsobená nevedomosťou, neschopnosťou súvisle a dôsledne zobraziť skutočné udalosti. Realizmus predstavivosti v primárnom školskom veku sa prejavuje najmä pri výbere atribútov hrových činností. Na rozdiel od predškolákov mladší žiaci prísne vyberajú herný materiál na základe jeho maximálnej blízkosti k skutočným predmetom. Úpravy hernej situácie, imaginárne obrázky, ktoré do procesu hernej činnosti zavádzajú deti vo veku základnej školy, dávajú hre imaginárne črty, ktoré sú stále viac v súlade s realitou.

Hlavné smery rozvoja predstavivosti mladšieho študenta:

Zlepšenie plánovania zobrazovania;
zvýšenie presnosti a istoty obrazov predstavivosti;
zvýšenie rozmanitosti a originality produktov fantázie;
redukcia prvkov reprodukčnej reprodukcie obrazov;
zvýšenie realizmu a ovládateľnosti obrazov predstavivosti;
posilnenie spojenia predstavivosti s myslením;
prechod predstavivosti od činnosti, ktorá potrebuje vonkajšiu podporu, k samostatnej vnútornej činnosti založenej na reči.

1. Obrazy predstavy sú najskôr nejasné, nejasné, postupne sa stávajú presnejšími a jednoznačnejšími.

2. Najprv sa v obrazoch imaginácie odzrkadľuje len niekoľko znakov a ku koncu veku základnej školy je ich oveľa viac, a to významných.

3. Spracovanie obrázkov, nahromadených vedomostí a nápadov v 1. ročníku je bezvýznamné, no do 3. ročníka deti hromadia oveľa viac vedomostí a obrazy predstavivosti sa stávajú rôznorodejšie, zovšeobecňujúce a jasnejšie.

4. Akýkoľvek obraz imaginácie si najprv vyžaduje spoliehanie sa na konkrétny predmet alebo jeho obraz, model, a potom sa postupne rozvíja spoliehanie sa na slovo, čo umožňuje mladším žiakom mentálne vytvárať nový obraz.

Vo veku základnej školy si deti vo všeobecnosti vedia predstaviť oveľa menej ako dospelí, ale majú väčšiu dôveru v obrazy svojej fantázie a ich slabšie ovládanie. Preto sa často zdá, že predstavivosť detí je rozvinutejšia ako u dospelých. Mladší školáci však majú oveľa menej vedomostí a nápadov, ktoré tvoria materiál, z ktorého sa stavajú obrazy imaginácie, ako dospelý. Povaha metód používaných mladšími študentmi na syntetizovanie obrazov imaginácie, ich kombinácie, kvalita a rozmanitosť sú tiež výrazne nižšie ako u dospelých. Nedostatok rozvinutého sebaovládania vo fantazírovaní vyvoláva ilúziu ľahkosti, s ktorou dieťa vytvára stále nové a nové predstavy. Deti majú len väčšiu svetelnosť obrazov, tiež ich málo ovládajú.

Predstavivosť mladšieho študenta sa vyznačuje prítomnosťou prvkov reprodukčnej, jednoduchej reprodukcie. Spočiatku sa predstavivosť mladších školákov vyznačuje miernym spracovaním existujúcich nápadov. v hre resp produktívna činnosť deti zobrazujú to, čo vidia a zažívajú, takmer v poradí, v akom sa to u nich odohralo osobná skúsenosť. S pribúdajúcim vekom je počet prvkov reprodukčnej, jednoduchej reprodukcie v predstavách mladšieho študenta čoraz menší. V budúcnosti sa zintenzívňuje tvorivé spracovanie nápadov a rozvoj tvorivej fantázie.

M.E. Vannik identifikoval hlavné štádiá tvorivej predstavivosti u detí vo veku základnej školy:

prípravné (podnecovanie k tvorbe),
inkubácia nápadu (náčrt, náčrt: táto etapa sa u detí dá skrátiť), realizácia nápadu (vytvorenie konkrétneho diela),
prezentácia výsledku (napríklad výstava prác, táto fáza má pre deti osobitný význam).

K rozvoju tvorivej predstavivosti prispievajú tieto podmienky: zaradenie žiakov do rôzne druhyčinnosti, využívanie netradičných foriem vedenia vyučovacích hodín, vytváranie problémových situácií, exkurzie, využívanie rolových hier, samostatná práca, plánovanie prác na realizácii produktov, používanie rôznych materiálov, používanie rôznych typy úloh vrátane psychologických úloh a cvičení. Mali by sa aktivovať také aspekty výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti ako obsahová, organizačná, predmetová.

Praktický príklad: Aktivizovať a rozvíjať tvorivú predstavivosť v triede literárne čítanie používajú sa herné techniky „Rozprávky s tromi koncami“, v ktorých sú školáci vyzvaní, aby vymysleli niekoľko možností ukončenia známych rozprávok, technika „Skladanie rozprávok“, pri ktorej si deti potrebujú vymyslieť vlastnú rozprávku s nejakým slávnym rozprávkovým hrdinom.

Podľa O.V. Davydovej sa tvorivá predstavivosť mladších školákov intenzívne rozvíja vďaka špeciálnemu súboru psychologických a pedagogických podmienok pre rozvoj žiakov založených na interdisciplinárnych súvislostiach, medzi ktoré patrí: interaktívne učenie prostredníctvom spolupráce; organizácia problémových tvorivá činnosť; používanie integrovaného obsahu.

Podmienky pre rozvoj tvorivej predstavivosti mladších žiakov na báze medzipredmetových súvislostí

1. Interaktívne učenie prostredníctvom spolupráce

Metódy a techniky: spolupráca v štádiu motivácie: rozhovor, didaktické hry, spolupráca v štádiu organizácie: formulácia problému učiteľom alebo žiakmi, možnosti riešenia problémovo-tvorivých problémov pri brainstormingu, názorné metódy, metodické kreslenie, spolupráca v štádiu kontroly: povzbudzovanie, schvaľovanie novosti, nezvyčajný dizajn, výber diel do portfólia

Formy štúdia:

Prostriedky vzdelávania: spoliehanie sa na zmysluplné a formálne poznatky, záujem vychádzajúci z poznania mytológie, využitie viditeľnosti nie na kopírovanie, ale na kombinovanie, vytváranie situácie úspechu vo výtvarnom umení (viditeľnosť, metodické kreslenie, povzbudzovanie, schvaľovanie), tvorivá kniha (portfólio ), individuálny a kolektívny stupeň

2. Organizácia problémovo-tvorivej činnosti

Metódy a techniky: didaktické hry, konverzácia, heuristické, problémové a názorné metódy, využitie vizualizácie (vrátane metodického kreslenia) nie na kopírovanie, ale na kombinovanie, kooperáciu a diplomaciu pri riešení problémov, prístupné tvorivé úlohy otvorenej mysle, brainstorming, osobný či spoločenský význam úlohy ; tvorivá atmosféra; používanie rôznych vizuálnych materiálov a techník, vytváranie situácií úspechu, povzbudzovania, schvaľovania novosti, mimoriadneho dizajnu

Formy štúdia: kolektívne-skupinové a individuálne-kolektívne triedy, výstavy, dialóg kultúr

Prostriedky vzdelávania: využívanie rozporov medzi poznatkami z histórie, mytológie a aplikáciou týchto poznatkov v nových praktických podmienkach, nesúlad medzi poznatkami a novými požiadavkami; rozpor medzi teoretickou a praktickou realizáciou: znalosť metód a spôsobov tvorivej predstavivosti; zvládnutie spôsobov vytvárania umeleckého obrazu; zvládnutie techník vizuálnej činnosti s rôznorodým materiálom, sebarealizácia v kreativite, realizácia kontrolných úloh

3. Využívanie obsahu integrovaného vzdelávania

Metódy a techniky: blokové štúdium tém v štvrťhodinách (7-10 vyučovacích hodín), opieranie sa o medziodborové poznatky z histórie a výtvarného umenia, zaradenie mytológie, konverzácie, názorných metód, brainstorming, didaktické hry, využitie regionálnej zložky, spolupráca, riešenie prakticky významné problémotvorné problémy, ZUN odbornosť vo výtvarnom umení s rôznymi materiálmi a technológiami

Formy štúdia: kolektívne-skupinové a individuálne-kolektívne triedy, výstavy, dialóg kultúr

Prostriedky vzdelávania: izolovať všeobecnú obsahovú základňu študijných programov „Výtvarné umenie“ a „História“, ktorú možno vysledovať v mytologickej znalosti obsahu každého z vymenovaných predmetov, použitie verbálnych, obrazových a audiovizuálnych prostriedkov (posledných boli použité aj v prvých dvoch podmienkach)

Autor sa domnieva, že keďže v podmienkach všeobecnovzdelávacej školy sa prax mladších školákov rozširuje vďaka znalostiam súbežne študovaných predmetov, výchovno-vzdelávacia a poznávacia činnosť zameraná na rozvoj tvorivej predstavivosti by mala byť založená na interdisciplinárnych prepojeniach, ktoré umožňujú transformáciu prvkov reality s využitím skúseností predchádzajúcich generácií.

Intenzívny rozvoj tvorivej predstavivosti mladších žiakov v procese učenia prebieha na základe princípu tvorivého prebúdzania (vytváranie tvorivej atmosféry v triede, ktorá podnecuje žiakov k tvorivej činnosti založenej na nových, živých, emocionálnych dojmoch a nápadoch) , princíp dialogizmu (tvorivá spolupráca medzi učiteľom a žiakmi), princíp tvorivého sebavyjadrenia (odraz vlastných dojmov vo vytvorených obrazoch), založený na úzkom vzťahu „vonkajších“ a „vnútorných“ psychických podmienok. Medzi ne patria priaznivé psychologická klíma v triednom kolektíve, dôvera medzi učiteľom a žiakmi, „otvorenosť“ žiaka prežívaniu tvorivej činnosti, vnútorné ťažisko hodnotiacej činnosti a pod. Priaznivé podmienky na odhaľovanie tvorivého potenciálu učiteľa a žiakov sa vytvárajú v rámec inovatívneho vzdelávania. Úroveň tvorivej predstavivosti, ktorú dieťa dosiahne na konci veku základnej školy, možno hodnotiť takými ukazovateľmi, ako je formálna primeranosť, emocionalita, originalita a celistvosť rekonštrukcie obrazu. Na posúdenie úrovne rozvoja tvorivej predstavivosti mladších študentov je možné použiť také kritériá, ako je kvantitatívna produktivita činnosti, originalita predstavivosti, flexibilita pri používaní nápadov.