образовательное пространство предметный обучающий

Понятие «образовательное пространство» определяют как окружающую человека зону его активности, ближайшего развития в учебном заведении ; как «территорию», где существуют источники развивающего влияния порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, осуществляются различные виды деятельности, реализуются педагогические технологии (Колесникова И.А.) как многообразие деятельностей, удовлетворяющих требования совместности и участия в них обучающегося в качестве проектировщика и реализатора собственного замысла ; как совокупность не только влияний и условий формирования личности, но и возможностей для развития и совершенствования субъектами образования своего социального и пространственно-предметного окружения.

Подчеркивается, что дидактический потенциал образовательного пространства может быть актуализирован во взаимополагании предметности культуры и сущностных сил человека , в точке пересечения, совпадения внешних и внутренних, средовых и личностных возможностей.

В большинстве известных литературных источников осуществляется систематизация компонентов не образовательного пространства, а образовательной среды и в соответствии с экоантропологическим или культурологическим подходом выделяется ее состав (Дридзе Т.М., Крылова Н.Б., Песоцкий Ю.С. и др.). Но понятие «образовательная среда может рассматриваться в большей мере как соотношение с объективной педагогической реальностью, данной субъекту и составляющей для него совокупность влияний, условий и возможностей. Понятие же «образовательное пространство может быть соотнесено с педагогической действительностью как «действующим на самом деле» для субъектов контекстом образовательной среды, их бытие в ней. В этом смысле содержание понятия образовательного пространства близко понятию «поле» К.Левина , рассматривающего поведение субъекта как функцию взаимодействия личностных факторов и воспринимаемых особенностей среды.

Компонентный состав образовательного пространства

Компонентный состав образовательного пространства учреждения образования можно представить следующим образом:

А - персональное пространство

В - пространство деятельности

С - информационное пространство

D - интерперсональное пространство

Е - пространство среды.

Персональное образовательное пространство учащихся

По рисунку видно, что границы каждого подпространства обладают свойством взаимопроникаемости и могут переходить из одной реальности в другую. Так, подпространство В, С, D и Е могут в результате деятельности и специального организованного взаимодействия «сворачиваться» в персональное пространство индивида, расширяя и обогащая его. И наоборот, индивид обладает возможностью влияния на интерперсональное пространство и пространство среды, обогащая и расширяя его, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным задатком, интересам, жизненному опыту, своему видению ценностей и приоритету образования и строит собственное пространство вхождения в культуру (Крылова Н.Б.). Таким образом, отношения учащегося с образовательным пространством полифункциональны. В зависимости от ракурса рассмотрения он может быть обозначен и как обитатель этого пространства, и как объект воздействий, потребитель возможностей, и как часть интерперсонального окружения, источник влияний, и как создатель условий (Маркович Д.Ж.).

В персональном образовательном пространстве можно выделить ряд областей:

1) область индивидуально-типологических особенностей, определяющих доминирующую направленность личность;

2) мотивационно-смысловую область, предопределяющую предпочитаемые выборы учащимся в образовательном процессе и удовлетворенность достижениями;

3) область саморазвития, характеризующую стремление учащихся и определению в образовании разрыва между «Я» - реальным и «Я» - идеальным;

4) область деятельностей, обуславливающую особенности протекания у учащихся аффективных, праксических и когнетивных процессов в различных видах деятельности;

5) профессионально-личностную позицию, как ядерное образование, складывающееся на пересечении персонального пространства учащихся составляющими образовательного пространства учебного заведения.

Персональное образовательное пространство учащегося не отделено от образовательного пространства учебного заведения, оно открыто ему и взаимодействует с ним. Однако, особенности, качество и специфика этого взаимодействие задаются теми областями персонального пространства, которые были рассмотрены выше.

В процессе научно-методической деятельности педагогов Оренбургского президентского кадетского училища исследуется специфика развития личности воспитанника, выявляются педагогические возможности образовательного пространства учебного заведения.
Анализ психолого-педагогических источников по исследуемой проблеме показывает, что идея образовательного пространства получает все более широкое и многоаспектное концептуально-теоретическое и научно-методическое осмысление в педагогике.
В то же время очевидно, что термин «образовательное пространство» применяется для обозначения феноменов, различающихся и по своим масштабам, и по содержательным характеристикам, и по формальным признакам – от мирового образовательного пространства до образовательного пространства отдельно взятой личности.
Большинство научно-педагогических работ посвящено проблемам создания образовательного пространства в рамках одного образовательного учреждения. При этом образовательное пространство рассматривается как фактор развития личности ребенка (М.И. Корнева, В.М. Степанов), социального воспитания школьников (Т.Ф. Борисова), формирования у них ценности эстетического отношения (И.М. Реморенко). Исследуются педагогические условия гуманизации образовательного пространства (Р.И. Туктарова) и его становления с использованием нетрадиционных педагогических средств (Г.А. Ферапонтов). Обычно в этом случае речь идет об образовательных учреждениях инновационного типа. Иначе говоря, идея создания образовательного пространства, обладающего определенными характеристиками, выступает как концептуально-теоретическая основа инновационной педагогической деятельности.
Одно из первых исследований в этом направлении было осуществлено в середине 1990-х гг. М.И. Корневой, которая исследовала новое образовательное учреждение – прогимназию как образовательное пространство развития личности ребенка. Исследователь исходит из того, что образование обретает статус носителя собственного человеческого содержания, становится для личности значимым «образом» человеческой деятельности, который может существенно изменить и «образ» самого человека, только в том случае, если оно в условиях существенного изменения форм социальных связей на макро – и микроуровнях функционирует как явление культуры; ориентировано на культурологические и цивилизационные формы жизнедеятельности; предполагает осуществление в образовательном процессе целостного подхода к способам и формам проявления субъектности человека, его творческой сущности; основано на воплощении полисубъектного (диалогического) подхода как основы гуманистических педагогических технологий. Соответственно образовательный процесс должен выступать в виде социумных содействий в среде, что и обеспечит «вхождение» личности в культуру, в социумные связи. Образовательное учреждение при этом должно рассматриваться как образовательное пространство воспроизводства человека, саморазвития личности и раскрытия ее потенциальных возможностей .
С нашей точки зрения, организация единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения направлена на реализацию главной цели – подготовку интеллигентного, образованного и всесторонне развитого культурного человека, обладающего творческим гуманистическим и диалоговым мышлением, чувством собственного достоинства и ответственности, умеющего совершенствовать себя, «строить» гармоничные отношения с миром, природой, другими людьми.
Проблемы технологической организации единого образовательного пространства отражены в работах К.Я. Вазиной, А.С. Гаязова, А.Ю. Петрова, Э.К. Самерхановой, Э.Ш. Хамитова.
Разные исследователи в зависимости от своих научных целей раскрывают различные аспекты данного явления, которые нередко дают основания предполагать, что образовательным пространством именуются совершенно различные объекты образовательной реальности:
образовательная среда рассматривается как одна из характеристик образовательного пространства. Например, Ю.С. Песоцкий говорит об образовательном пространстве «в единстве комплекса его характеристик, не только средовых, но процессуальных и институциональных» ;
образовательное пространство рассматривается как одна из характеристик образовательной среды (ее локальный, пространственный срез);
термины «образовательная среда» и «образовательное пространство» используются как синонимы, т.е. обозначают одно и то же явление.
Наша позиция совпадает с мнением тех исследователей, которые понимают образовательное пространство в широком смысле – как пространство всех образовательных воздействий и реалий, внешнее по отношению к личности, выступающее объектом этих воздействий, но в то же время субъектом образовательных отношений.
Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам .
При всем несходстве разных трактовок образовательного пространства, обусловливающих факторов, мотивов и конкретных целей, побуждающих исследователей описывать педагогическую действительность с помощью понятия «образовательное пространство», отчетливо выделяются общие черты, позволяющие рассматривать его как целостный педагогический феномен, выражающий:
объективный характер интеграционных процессов, проявляющихся в современном образовании на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты образовательных систем;
непрерывность образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам;
возрастание роли субъективного фактора в образовании, заставляющего во многих случаях «уходить» от административно-организационного по своей сути термина «образовательная система» и узкого по своему содержанию термина «образовательный процесс» как характеристики образовательного континуума.
Мы согласны с В.М. Степановым в том, что современная ситуация в российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя историческими тенденциями в его развитии – тенденции к единообразию и тенденции к разнообразию форм организации . Идея образовательного пространства, на наш взгляд, позволяет во многом снять данное объективное противоречие.
Соглашаясь с мнением ученых о том, что социальное партнёрство является способом организации единого образовательного пространства, мы считаем, что главным и сущностным в организации единого образовательного пространства становится управление механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимодеятельности субъектов образовательного процесса, который выступает также необходимым условием для развития и саморазвития педагогов и обучаемых.
Идея развития личности воспитанника в образовательном пространстве училища в нашем исследовании заключается в том, что обучающийся рассматривается как носитель активности, индивидуального, субъективного опыта, он стремится к раскрытию, реализации и развертыванию своих внутренних потенциалов (аксиологического, коммуникативного, творческого). Задача преподавателей и воспитателей содержится в том, чтобы, создавая соответствующие педагогические условия, помочь воспитаннику осознать потребность в самосозидании, инициировать активность, устремленность к самосовершенствованию.

Список литературы
1. Корнева, М.И. Прогимназия как образовательное пространство развития личности ребенка / М.И. Корнева. – Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1996. – 24 с.
2. Песоцкий, Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю.С. Песоцкий // Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 26 – 35.
3. Cамерханова, Э.К. Организационные основы создания единого образовательного пространства в высшем учебном заведении / Э.К. Самерханова. – Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж. – пед. акад. 2004. – 131 с.
4. Степанов, В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе / В.М. Степанов. – Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Иркутск, 1999. – 23 с.
5. Уилбер, К. Никаких границ / К. Уилбер. – М., 1998.

Понятие образовательного пространства

Определение 1

Образовательное пространство – часть образовательной среды, представленная многоступенчатой системой связей и отношений, направленных на осуществление эффективного педагогического процесса.

Термин образовательное пространство используется не только в рамках педагогики, но и в рамках ряда других наук, таких как философия, социология, психология и т.д. Все эти науки рассматривают и анализируют образовательное пространство с разных точек зрения, изучают конкретные элементы, связанные непосредственно с данной наукой.

Образовательное пространство представлено совокупностью учебных заведений (ДОО, школа, ВУЗ, ССУЗ и т.д.), которые все вместе образуют единство и направлены на достижение общей цели.

На сегодняшний день, исходя из представленных определений и понятий, образовательное пространство интерпретируют с двух сторон.

Согласно первой тенденции, под образовательным пространством понимают взаимоотношения между педагогом и учащимися во время передачи знаний и опыта, то есть рассматривается в качестве самого процесса.

Вторая тенденция рассматривает образовательное пространство как специально созданную зону, наполненную необходимым материалом и оборудование, для организации образовательной деятельности.

Иными словами, под образовательным пространством понимают взаимодействие между педагогами и учащимися в рамках образовательных учреждений различного типа, с целью оказания образовательных услуг.

Замечание 1

Таким образом, образовательное пространство – это совокупность среды и системы, направленной на организацию педагогической деятельности.

Функции образовательного пространства

Образовательная функция . Данная функция предусматривает получение учащимися необходимых знаний, а также умений и навыков их применения в повседневной жизни. Поучаемые знания представлены в виде теоретических фактов, законов, понятий и т.д., а также ряда практических знаний, представляемых в ходе опытов, экспериментов и т.п. Образовательная функция предполагает организацию процесса обучения с опорой на основные педагогические принципы. Все полученные учащимся знания должны быть актуальны, систематизированы, упорядочены и подчинены определенной логике.

Воспитывающая функция . Процесс образования напрямую связан с воспитанием. Невозможно представить образованную личность, которая не воспитана, то есть не имеет необходимых знаний и навыков поведения в обществе, не обладает качествами воспитанной личности. Именно в процессе образования воспитываются качества личности, необходимые для полноценного члена современного общества. Личность ребенка не может быть сформирована полноценно, если не усвоены системы моральных, нравственных и иных норм, требований и убеждений.

Развивающая функция . Процесс обучения сам по себе является развивающим. Эффективность развития учащегося в первую очередь зависит от его взаимодействия с педагогом. Для того, чтобы знания и умения усваивались ребенком полноценно, необходимо всестороннее влияние на его личностное развитие.

Формирующая функция . Данная функция направлена на формирование у учащихся навыков анализа и оценивания собственного поведения, своего внешнего вида, речи и т.д. Все эти навыки помогают ребенку вести диалог, принимать участие в беседах, высказывать и отстаивать свое мнение, приводить аргументы.

Функция социализации . Каждый человек лицо социальное, невозможно полноценное существование вне социума. Именно поэтому так важно научить и приобщить ребенка к жизни в обществе. Большое значение для введения в общество имеет культура. Культура воспитывает, формирует общую картину мира, прививает правила и нормы поведения в обществе, помогает понять и осознать свое положение в социуме.

Таким образом, функции образовательного пространства направлены на формирование и развитие полноценной, всесторонне развитой личности, которая обладает необходимыми знаниями, умения и навыками.

Принципы образовательного пространства

Организация образовательного пространства подразумевает соблюдение следующих принципов:

1. Принцип единства образовательного и культурного пространства. Данный принцип основан на исторической традиции гармонизации взаимоотношений между участниками педагогического процесса.
2. Принцип дифференциации, индивидуализации и мобильности образовательного пространства. Согласно данному принципу педагогический процесс имеет общедоступный характер, согласно учету возрастных потребностей, способностей и возможностей ребенка. Образовательная программа, исходя из этого принципа, строится в виде разных уровней, каждый из которых основан на особенностях развития ребенка.
3. Принцип развивающего и деятельностного образования. Данный принцип предусматривает приобретением ребенком умений и навыков по самостоятельному получению знаний, в процессе специально организованного педагогического процесса. Данные умения и навыки являются очень важными в жизни каждого ребенка.
4. Принцип непрерывности и преемственности образовательного процесса. Согласно данному принципу, образовательный процесс осуществляется на протяжении всего периода взросления и становления каждого ребенка. При этом необходимо соблюдать преемственность методов и средств образования между разными ступенями образования (ДОО – школа - СУЗ – ВУЗ и т.д.).
5. Принцип демократизации образовательной деятельности. Данный принцип предполагает сотрудничество между участниками образовательного процесса, основанное на взаимном доверии и уважении.

В настоящее время особой популярностью пользуется социальное образовательное пространство, которое предполагает свое существование отдельно от государства или города. То есть образовательное пространство, представленное пространством отдельного образовательного учреждения или организации.

1

В статье рассматриваются теоретические вопросы многомерности понятия «образовательное пространство». Предпринята попытка поиска основания для объяснения появления новых смыслов научной категории «образовательное пространство». Дан краткий анализ феноменологии философского понятия «пространство». Высказано предположение, что в образовании скрыты новые возможности многомерности феномена и категории «образовательное пространство». Раскрыты основные положения новых подходов к пониманию современного образования. Доказано, что новые смыслы образования (образование как ценность, система, деятельность, создание образа «я», вхождение в культуру, оказание образовательных услуг) наряду с общепринятым пониманием образования как синтеза процесса и результата содержит в себе объективные противоречия и возможности для исследования. Раскрыт пространственный контекст в каждой из анализируемых граней понимания исследуемого понятия. Подтверждено, что данный контекст различен по соотношению между жесткими параметрами внешних образовательных пространств и духовного пространства личности.

вхождение в культуру

создание образа «я»

деятельность

процесс и результат

образование как ценность

многомерность

образовательное пространство

1. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. − М., 1988.

2. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. − М., 1998.

3. Конев В. Мир культуры и мир бытия (о парадигме философского сознания) // Высшее образование в России. − 2001. − № 6. − С. 66-74.

4. Ленин В. И. Полное собрание сочинений: в 55 т. – 5-е изд. – М.,1969. – Т. 29.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: в 39 т. − 2-е изд. − М.,1960. – Т. 23.

6. Панкрухин А. П. Маркетинг образовательных услуг: методология, теория и практика. – URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-8301.html (дата обращения 10.07. 2013).

7. Семенова Е. В., Семенов В. И. Интеркультурные тенденции современного образовательного пространства // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 5. URL: www.сайт/105-7162

8. Технология личностно-ориентированного обучения Якиманской И. С. – URL: http://pedagogland.ru/1251.html (дата обращения: 01.07.2013).

9. Философия в современной культуре: Новые перспективы, материалы «круглого стола» // Вопр. философии. − 2004. − № 4.

10. Эльконин Б. Д. Образовательные результаты и результаты развития // Педагогика развития: образовательные результаты. Их измерение и оценка. − Красноярск, 2008. − С. 49-59.

Введение

Образовательное пространство - реалия, ставшая предметом интенсивного исследования в научных кругах в последнее время и без которой сложно представить современное образование в целом. Причин признания феномена несколько, среди которых мы выделяем как основные процессы глобализации и интеграции образования, открытость информационного пространства и появившиеся в связи с этим новые возможности получения непрерывного образования. Есть также целый ряд вытекающих причин, которые, тем не менее, складываются в единую картину, позволяющую считать образовательное пространство содержательным обобщением, имеющим принципиальное значение для понимания сути современного образования в целом. При этом отметим, что феноменология образовательного пространства сложна, многомерна, стохастична. Отсюда сложность и неоднозначность толкования понятия «образовательное пространство» .

Разумеется, установление единого понимания какого-либо феномена в социальных науках, одной из которых является педагогика, в принципе быть не может. Научный интерес представляет другой факт: возможно ли найти некоторые общие основания, которые являются своеобразным «отправным пунктом» для появления новых граней толкования понятия «образовательное пространство»? Поиск ответа на этот вопрос представляет собой цель данной статьи. Методами исследования являются анализ литературы, наблюдение, генерализация понятий.

Понятие «образовательное пространство» состоит из двух составляющих: образование и пространство. Первый принадлежит педагогической науке, второй - философии. Этот синтез несет в себе черты методологической закономерности уже потому, что философская категория «пространство» имеет многовековую историю, где онтологические черты находят яркое выражение. Это связано, прежде всего, с попытками человека осмыслить мир вокруг себя и свою роль в этом мире. Известно, что каждая новая историческая эпоха и новый этап развития философского знания раскрывал новые грани понимания и интерпретации пространства как реальности и философской категории. Человеческая мысль прошла сложный путь от идеи мифологизации пространства до понимания его синергетической сути. Здесь многомерность словно протянута во времени.

В другой части термина, носящей атрибутивный характер, ситуация иная. Образование как область эмпирического знания и умения существует столько, сколько существует человечество, но относительная «молодость» педагогики как науки и образования как области научного знания совершенно точно закрепляют место и функцию собственно образования. «Образование» и «образовательное» соответственно более мобильны, зачастую носят частный характер, по сути, это реакция на новые требования быстро меняющегося мира.

Исходя из вышеизложенного, можно предположить, что именно в образовании скрыты новые возможности многомерности феномена и категории «образовательное пространство».

Раскроем данный тезис через интерпретацию различных подходов к пониманию феномена «образование». Бытующее в течение многих лет в педагогической учебной литературе понимание образования как синтеза процесса и результата не потеряло актуальности, но не может более претендовать на единичность. В понимании термина появились новые смыслы, связанные с широким контекстом изменений, происходящих в жизни, обществе, и, как следствие, в педагогической науке.

Существующая и научно признанная многокомпонентность понятия позволяет нам приступить к анализу самого явления и соответствующего термина.

Начнем с анализа феномена и соответственно категории «образование» и попытаемся определить границы пространства в категории «образование».

Впервые расширил палитру толкований «образования» в отечественной педагогической науке Б. C. Гершунский, поставив во главу понимание образования как ценности для государства, общества и личности . «Удельный вес» этих ценностей, как показывает практика, неоднороден, и чаще всего они находятся не только в оппозиции друг другу, но и содержат противоречия внутри себя. Так, хорошо известен факт умелого сочетания декларирования ценности образования со стороны государства и одновременно жесткого норматива и лицемерия, обесценивающего все положительные усилия и вызывающее справедливую критику со стороны педагогической общественности.

Пространственный фактор в образовании как ценности для личности складывается и «работает» изощренно и непредсказуемо. Личность, будучи одновременно зависимой от государства, общества, оказывается на «перекрестке» дисгармонии между ценностными ориентирами со стороны государства и общества. Именно на личность падает весь груз ответственности, когда она должна сделать выбор и решить для себя, что есть образование в собственной жизни. Образовательное пространство в этом случае может расширяться и сужаться, что в значительной степени обусловлено как внешними обстоятельствами, так и внутренними интенциями личности. В образовательное пространство личности вплетаются и органично с ним взаимодействуют жизненное пространство, психологическое пространство, жизненный мир субъектно-субъективного пространства человека.

Следующим пониманием образования, ставшим, по сути, педагогической классикой, является формула «образование есть процесс и результат», в которой ярко выражены идеи «овременение пространства» и «опространствливания времени». В педагогике понятие «образовательное время» пока не получило ни научного гражданства, ни должного исследования. В то же время любой процесс, и образовательный в том числе, протекает во времени, и разделенный на периоды, завершается определенным результатом, который, как правило, оформляется документально. В современных условиях, когда наблюдается великое разнообразие образовательных стратегий и тактик, одно образовательное время может «накладываться» на другое, воплощаясь и реализуясь в непрерывном образовании. При этом образовательные результаты имеют количественное и качественное измерения. Как пишет Б. Д. Эльконин, «...результативные характеристики шага развития человека могут определяться с разных позиций. Возможна внешняя позиция <...>, для которой необходимы большие массивы данных, точные измерители, главное, предметы измерения и фиксации, которые можно было бы различить и осмыслить в контексте образовательной политики властно-управленческих корпораций. Возможна и иная позиция, при которой заинтересованный наблюдатель находится с образуемым лицом в одном поле или на границе этого поля...<...> есть еще и третья позиция - позиция самого образуемого лица. Очень важно, чтобы образуемый мог рефлексивно отнестись к эффектам своего образовательного движения и мог прочувствовать их» . Добавим, что все это будет проходить в различных образовательных пространствах.

Понимание образования как единства процесса и результата напрямую связано с представлением об образовательном пространстве как системе. Это логичное, также ставшее классикой положение, опирается на эмпирическое наблюдение: образование многообразно, его «много», а поэтому его необходимо упорядочить. Систематизация образования удобна, она решает проблему пространственного и временного распределения образования и объективно задает формат упорядочивания образования как процесса. Любой сбой в системе образования влечет за собой серьёзные осложнения в управлении образованием. Образование как система - новая грань толкования феномена «образование», включающая в себя элемент целеполагания.

Следующая грань толкования образования напрямую связана с предыдущей и соотносится с деятельностным характером образования. Для отечественной науки характерно диалектико-материалистическое понимание деятельности. Считается, что основы такого понимания деятельности заложил К. Маркс . Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах В. И. Ленина, где он, резюмируя ряд положений Гегеля по диалектической логике, высказывает следующую мысль: «Деятельность человека, составившего себе объективную картину мира, изменяет внешнюю действительность, уничтожает ее определенность (= меняет те или иные ее стороны, качества)... . На наш взгляд, ключевой категорией в приведенной цитате является категория изменения, которое неизбежно происходит в ходе любого вида деятельности: материальной или духовной. Эти изменения наиболее заметны в физическом пространстве, которое осваивает и преобразует человек. Внутренние, духовные изменения, происходящие с человеком, проявляются как в установлении его системы отношений с миром, так и в его дальнейшей практической деятельности. Образование относится к духовной сфере, но его последствия обнаруживаются как в духовной, так и материальной сферах жизни человечества в целом. Все отличие от «взрослой» деятельности заключается в «отодвинутости» во времени результатов от непосредственно образовательной деятельности.

Утверждение «образование - развитие личности» больше метафорично, хотя именно в образовании происходит развитие психических процессов и качеств личности, формируется характер, человек становится субъектом деятельности и общения. Уточним, что для позитивного результата здесь необходим ряд условий, одним из которых можно вне сомнения считать личностно-ориентированное обучение. И. С. Якиманская очень точно выразила суть феномена личностно-ориентированного образования, изучив в нем среди прочих важность личного опыта ребенка, его способность интерпретировать мир с этой позиции. Это «открытие нового» происходит в различных по информационной насыщенности пространствах. Здесь ребенок или студент открывает мир для себя, и именно здесь происходит развитие личности. Это опыт собственного освоения и познания мира. Такое понимание сути образования инновационно, потому что оно ново и интересно ребенку. Но как показывает опыт, многим учителям и преподавателям вуза бывает сложно признать за ребенком или студентом право собственного когнитивного пути.

В целом, говорить об образовании как развитии личности следует с определенной степенью осторожности уже потому, что здесь мы сталкиваемся с множеством ограничений в виде индивидуального опыта личности, «сопротивления личности воспитанию», по Макаренко, наследственности, особенностей социума и др. Роль и место образования как целенаправленного процесса должна быть определена здесь в гармонии, а не в конфронтации с неподдающимися контролю и упорядочиванию стохастическими процессами саморазвития личности.

Достаточно метафорично звучит утверждение «образование - вхождение в культуру». На первый взгляд, может ли быть иначе? Ведь цель образования как раз и состоит в том, чтобы передать подрастающему поколению социокультурный опыт человечества. Cошлемся на мнение Гадамера, утверждавшего, что «...Теперь "образование" теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей» .

Однако в реальности мы неизбежно сталкиваемся с проблемами, решение которых бывает весьма затруднено, а порой вообще невозможно. Это связано, прежде всего, с тем, что культура как феномен крайне многомерна, что вызывает множество толкований и подходов: от идеалистического (культура - всегда позитивна) до низвержения, отрицания развития культуры. Далее, есть соблазн, и это находит свое отражение в публикациях, отнести все, что создано человечеством, к культуре. Тем самым происходит идеализация культуры, а с другой стороны культуры - это «обязательность» для каждого человека освоить во что бы то ни было. Это долженствование зачастую лишает человека, что особенно видно в школьном образовании, возможности выбора, собственного пути освоения культуры, «проживания» ее в ходе индивидуального развития. Поэтому в образовании важна не культура сама по себе (нельзя объять необъятное), а ее рефлексия, которая, по мнению В. Лекторского, представляет собой анализ предельных состояний познания, деятельности и оценки, построение определенного идеала знаний, моральной жизни, политического устройства, задающих не саму деятельность, а ее нормы, вытекающие из утвержденных идеалов и принципиальных подходов к организации жизнедеятельности .

Образование, предполагая вхождение личности в культуру, должно создавать условия для такой рефлексии, которая позволяет человеку свободно перемещаться во времени и пространстве, а не быть «рабом» эпохи, в которой он живет. Образование, в основе которого лежит рефлексия, содержательная и личностная, может иметь шанс на результат в виде ответственности человека за свои поступки. Поэтому образование как вхождение личности в культуру более всего должно быть ориентировано на духовное пространство человека. В реальности весь пафос высказанной идеи проходит испытание на прочность в условиях открытости информационного пространства, кризиса ценностей, дезадаптации и дезоиндивидуализации личности и многих других, далеко не благотворных реалий современного мира.

И тем не менее образование как вхождение человека в культуру на сегодняшний день - одно из главных, стратегических направлений образовательной политики мирового образовательного пространства.

Близко к позиции «образование как вхождение личности в культуру» находится идея «образование как создание образа "я"». Границы этой метафоры могут быть расширены, потому что создание образа «я» логично связано с созданием образа мира, что объясняется социальной сущностью человека, который может жить и самореализовать себя в этом мире только во взаимодействии с ним. При этом можно предположить, что существуют определенные закономерности и связи, которые оказывают воздействие на то, какова будет у человека картина мира, и каким будет его образ в собственном представлении. Но в то же время эти связи очень зыбки и неустойчивы.

Есть основания предположить, что позиция «образование - создание образа "я"» так же метафорична и идеалистична, как и позиция «образование - вхождение в культуру». Обе позиции предполагают позитив «сразу и навсегда» и требуют выполнения целого ряда условий, некоторые их которых трудновыполнимы. Более того, вечный спор о связи знания и нравственности, по сути, разрешим лишь при «включении» в него аксеологической основы, где вновь мы сталкиваемся с необходимостью следования, по Канту, нравственному императиву внутри нас. Но известный закон нравственности, сформулированный великим ученым, уточняется в каждую историческую эпоху. В. А. Конев высказывает мысль том, что «...идея нравственного сознания, выстраданная человечеством - «люби ближнего как самого себя», несмотря на всю свою значимость, явно требует дополнения в направлении изменения ориентации нравственного сознания. Мы живем в мире, где любить надо также и дальнего, причем не как себя, а как его, со всеми его особенностями, которые могут быть совершенно не похожи на наши» . Поэтому столь важно, по мнению автора, соблюдая требование нравственного закона, сформулированного Кантом, учитывать, что «...современная нравственная ситуация настойчиво требует, чтобы нравственный закон исходил (или, по крайней мере на равных учитывал) из второго лица - «Ты»: «действуй так, чтобы максима его воли стала для тебя законодательством» (Там же).

Пространственные параметры указанных выше процессов жестки и противоречивы, в результате чего создание образа «я» формируется отнюдь не в позитивной модели. Примером может служить обострившиеся жесткость и формализм системы высшего профессионального образования, которые в последнее время все более обостряются. Добавим сюда тот факт, что в современном мире целенаправленное образование давно перестало играть ту роль, которую оно играло в недавнем прошлом в модели линейного получения знаний. Все разговоры о необходимости смены образовательной парадигмы остаются таковыми, поскольку подобные перемены должны «вызреть», прежде всего, в преподавательской среде.

Противоречивым является новый взгляд на образование как на оказание образовательных услуг, что, по мнению многих исследователей, публицистов, учителей-практиков противоречит традициям отечественного образования, где альтруистические настроения были и остаются весьма существенными. Возражение подобного вида носит порой антагонистический характер, потому что происходит сужение понятия: от образовательной услуги вообще на платную образовательную услугу. Несмотря на то, что среди исследователей нет единства мнений по поводу дефиниции понятия «образовательная услуга», можно выделить единство признаков этого феномена: образовательная услуга относится к категории «общественного» или «квазиобщественного блага», где велика доля невозможности (или сложности) измерения в денежном эквиваленте, индивидуально ориентированный товар, постоянная изменяемость потребителя (ученика, студента) и ряд других. Образовательную услугу невозможно перепродать, ее практически невозможно тиражировать, она изначально духовна . Полагаем, что само появление феномена образовательной услуги и изучение ее связано еще и с тем, что образование на рубеже XX-XXI веков столкнулось с фактом многофакторности и многоаспектности образования, которое перестало быть одномерным и существует в разных пространственных координатах. Образовательные учреждения и специалисты, работающие в них, оказались перед необходимостью «идти» от личности того, кто стремится получить образование. Синергетичность образования предполагает учет спроса и формирование предложения. Неготовность действовать в модели мобильности и постоянной корректировки приводит к негативам наподобие держащегося на протяжении многих лет конкурса в юридические и экономические вузы при малой востребованности специалистов в этих областях.

Подводя итог вышесказанному, мы можем констатировать, что даже такая, далеко не полная характеристика понятия «образование» дает возможность увидеть пространственный контекст в каждой из ее составляющих и толкований. Он различен по соотношению между жесткими параметрами внешних образовательных пространств и духовного пространства личности. Иногда это противоречие выглядит как с трудом разрешимое (например, в образовании как «создании образа «я»), иногда субъект сам выбирает образовательное пространство (при оказании образовательных услуг), что содержит в себе новые вызовы.

Рецензенты:

Петрищев В.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой иностранных языков Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, г. Красноярск.

Морозова О.П., д.п.н., профессор, директор Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений Алтайского государственного университета, г. Барнаул.

Библиографическая ссылка

Семенова Е.В., Семенов В.И. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО: МНОГОМЕРНОСТЬ ПОНЯТИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9999 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 362 с.

2. Годин В.В., Корнеев И.К. Информационное обеспечение управленческой деятельности: учеб. - М.: Мастерство; Высшая школа, 2001. - 240 с.

3. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: метод. пособие. -М.: Высшая школа, 1990. - 192 с.

4. Кабаченко Т.С. Психология управления: учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

5. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой (для директоров и заместителей директоров школ). -

М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 112 с.

6. Коновалова Е.Ю. Уровень рече-ведческой компетентности студентов как условие адекватности воспроизведения содержания учебных текстов // Вектор науки ТГУ. - 2011. - № 1 (4). - С. 74-28.

7. Коростелева Е.Ю. Современные методологические требования к профессиональной деятельности учителей // Вектор науки ТГУ. - 2010. - № 3 (3). -С. 7882.

8. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 268 с.

Коростелев Александр Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Экономическая и управленческая подготовка» Тольяттинского государственного университета. E-mail: [email protected]

Korostelev Alexander Alexeevich, doctor of pedagogical sciences, professor, department of economic and managerial training, Tolyatti State University.

УДК 37.011 И.А. Маланов

ПОНЯТИЕ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО» КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

В статье рассматривается понятие «образовательное пространство», анализируются различные трактовки данного понятия, выявляется его сущность и содержание.

Ключевые слова: социальное пространство, образовательное пространство, целостный процесс образования, проектирование образовательного пространства, непрерывное образование, образовательная среда.

THE CONCEPT «EDUCATIONAL SPACE» AS A PEDAGOGICAL CATEGORY

The article deals with the concept «educational space», analyzes various treatments of this concept, reveals its essence and content.

Keywords: social space, educational space, complete process of education, design of educational space, continuous education, educational environment.

Гуманитаризация образования в рует осмысление образовательных современных условиях стимули- процессов на методологическом

уровне и, следовательно, научное обоснование явлений, происходящих в образовании. Изучение опыта системного подхода в образовании, особенностей феноменологического анализа педагогической реальности и т.д. приводит к выводу о том, что осмысление ряда педагогических явлений затрудняют их метафорические значения, обусловленные понятийной неопределенностью. Так, в современной педагогической теории недостаточно представлены методологические основания для понимания многомерности, много-слойности педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой. Одним из таких явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.

В послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации сформулирован важный тезис о том, что основная задача россиян -интенсивное развитие собственного творческого потенциала. Особое место принадлежит здесь образованию. В федеральных и региональных нормативных документах, посвященных проблеме образования, подчеркивается его судьбоносная роль как основы национальной безопасности, ресурсного базиса прогрессивного развития Отечества. Потенциал образования должен быть в полной степени использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонацио-нальной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равно-

правия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства.

В различных формах (уровнях, типах) сознания складываются твердое - правильное по своей сути - убеждение, что именно в сфере образования сосредоточены основные противоречия современного общества. Логично следует вывод, что здесь же следует искать и пути их разрешения. Примером этого является бурное развитие различных образовательных концепций и педагогических теорий, как в России, так и зарубежом, разработка программ и концепций реформирования в этой области. Их венцом является Программа модернизации российского образования. Все это свидетельствует об актуальности социально-философского осмысления образования, в частности генезиса и методологического статуса образовательного пространства.

При рассмотрении данной проблемы следует указать также на издержки утилитаристско-

прагматических и информационно-индустриальных устремлений современного, прежде всего европейского и европоориентирован-ного, мировоззрения; ограниченное формально-информативным, операционально-техническим уровнем образование обусловливает формирование у людей технократических представлений, усугубляя кризис современной цивилизации.

Абрисное образование характеризует процесс движения мировоззрения личности от социоприрод-ного к социокультурному уровню, а с методологической точки зре-

ния - генетического и постгенетического способа «вычленения» (дифференциации, специфицирования) из всего общественно-культурного фонда той его части, которая составит впоследствии культуру личности. Интенсивное теоретическое осмысление путей развития образования в области педагогики и психологии «изнутри» приводят к необходимости согласовать эти поиски с социально-философскими и культурологическими установками в отношении образования как ресурсообра-зующего общественно-государственного и личностного феномена. Иными словами, необходим как бы взгляд на образование «извне».

При такой постановке проблемы изменяется и сам философский подход к образованию как тотальному целому. От абстрактно-гносеологического или даже абстрактно-социологического уровня он «опускается» до выяснения особенностей реального функционирования и воспроизводства целостного процесса образования, дополняясь такими ранее выпускаемыми из исследовательского поля зрения компонентами, как государство, личность, многообразные социальные институты.

Понятие «образовательное пространство» в научную педагогическую лексику введено в конце 80-х годов и позже вошло в официальные документы (Закон РФ «Об образовании»). Оно отражает попытки сохранить единство в сфере образования при проведении его децентрализации.

В настоящее время как в науке, так и на практике встречаются

разные толкования понятия «образовательное пространство».

Проектирование образовательного пространства (как пространства развития) было предложено Б.Д. Элькониным и И.Д. Фруми-ным. Авторы обсуждают проект формирования во времени образовательного пространства совместной «культуросозидательной и культуроосвоительной» работы учителя и учащегося.

У Ю.В. Сенько образовательное пространство - это не вместилище всего сущего, но его пространственно-временная связь, прежде всего людей, помогающая непосредственным участникам обучения открывать смыслы образования и осуществлять их. В обучении взаимодействуют не учитель и ученик - это всего лишь социальные роли, маски - функции, а живые люди, которых обучение свело друг с другом.

С.Ф. Жилкин в качестве социологического исследования рассматривает образовательное пространство в двух аспектах: как фактор непрерывности образования при сохранении основополагающих элементов его системы, дающей формально-равные возможности, и как совокупность единых (глобальных) требований к отбору содержания, методов и средств обучения, характерных для сообщества в целом.

Образовательное пространство является тем стержнем (генерализующей идеей), вокруг которого выстраивается образовательная стратегия. Единое образовательное пространство как подсистема непрерывного образования - это действующий на основе суборди-

нации дошкольного, школьного и послешкольного звеньев единый ученый мегакомплекс, внутри которого координируются по назначению ОУ, способные по мере необходимости перестраиваться, изменять свою структуру.

Т.А. Фомина рассматривает образовательное пространство района как систему управления развитием личности. В данной системе автор выделяет несколько уровней:

Идеология, философия формирования и развития личности в границах муниципальной системы образования;

Основные компоненты содержания образования, освоение которых обеспечивает формирование базовой культуры личности;

Необходимые учебно-методические, кадровые, финансовые и материально-технические условия, обеспечивающие эффективное развитие личности.

Автор отмечает, что образовательное пространство формируется с помощью целого комплекса направлений деятельности. Одним из направлений называется разработка субрегиональной образовательной программы, являющейся эффективным средством интеграции и координации не только сферы образования, но и учреждений культуры, науки, здравоохранения и других общественных, государственных институтов.

А.А. Цукер под образовательным пространством понимает место для совершения человеком образовательного движения. Место, в котором человек может двигаться или продвигаться по поводу собственного образования.

Образовательное пространство - это не есть само образование, а есть лишь специально отведенное или созданное место для его (образования) осуществления. И в этом смысле образовательное пространство можно рассматривать, по сути дела, как генеральное условие любого образования.

Главным принципом выделения или порождения того или иного пространства является ограничение определенной территории с одновременным обозначением некоторого однородного и равномерно распределенного внутри проведенных границ качества, наличие которого как раз и будет отличать данное пространство от всего остального. Каждое отдельное, создаваемое нами пространство в момент, когда оно выделяется, должно быть единым и достаточно однородным, и только эта исходная однородность может сделать возможным именно то движение, которое мы хотим осуществить.

Все вышеприведенные определения понятия образовательное пространство свидетельствуют о еще не устоявшемся понимании этого термина, обусловленном сложностью сегодняшней социокультурной ситуации.

Динамика социальной ситуации, ее ценностно-нормативная неопределенность, внедрение западных ценностей и моделей развития, отсутствие реалистичных образовательных стратегий, стихийность целеполагания результатов педагогической деятельности и другие социально-педагогические факторы во многом способствовали внедрению в педагогику

исследуемого нами понятия, его неоднозначной трактовки. Необходимо отметить, что в посттоталитарном социуме в качестве ценности был получен иной тип общества и иной тип человека. Личность находится в переходном по-требностно-мотивациониом состоянии, которое не знает своего конкретного предмета пути, не знает себя, но пытается узнать, опредметить, исходя из наличного, видимого, узнаваемого круга, веера возможных предметов. Идет перебор, увлечение то одним, то другим, но ни один из выборов не окончательный, Напротив, они меняются с необычной быстротой, и пока все возможно и все крайне неустойчиво. Поэтому использование в педагогике понятия «образовательное пространство» явилось альтернативой традиционному понятийно-терминологическому тезаурусу и показателем соответствия педагогического знания переходу России к открытому диалогу с миром, ее вхождению в мировое образовательное пространство.

В ходе анализа ряда исследований были выявлены следующие типичные случаи использования понятия «образовательное пространство»:

В качестве метафоры;

Как синонима термина «образовательная среда»;

В значении «территориальной» категории, связанной с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике;

Как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования;

В значении одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространством);

Как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства;

Как результат конструктивной деятельности.

Рассмотрение различных научно-практических подходов к толкованию «образовательного пространства», собственный опыт практической деятельности позволяет конкретизировать сущность понятия «образовательное пространство».

Под образовательным пространством понимается «часть» социального (наполненного духовным) пространства, где взаимодействуют различные объекты, влияющие на образование. Образовательное пространство, таким образом, есть совокупность институтов и организаций, непосредственно или опосредованно детерминирующих образование как процесс формирования исторически (с гражданской, государственной, личностной точки зрения) адекватного субъекта и как совокупность специфически образовательных институтов и уровней. В настоящее время необходима переориентация образования с технологического уровня на культурно-содержательный. Проблема образования подрастающих поколений непосредственно связана с полноценным использованием образовательного пространства. Большинство исследований рассматривают в основном институциональную сферу образователь-

ного пространства. При этом явно недооценивается и не уделяется должного внимания проблемам использования образовательных и воспитательных возможностей семьи, открытой социальной среды личности. Следует признать, что образовательное пространство, объективно выступая сферой реализации ведущей деятельности школьников, учителей, родителей и других субъектов социума, не осмыслено пока в своих креативных возможностях, не стало предметом полноценного исследования.

Выполняя важную интегратив-ную функцию, с объективной стороны, и функцию формирования определенного уровня образования и социального заказа на конкретной территории, с субъективной, оно является фактором организации взаимодействия личности и иных субъектов образования этой территории. Образовательное пространство является содержательным источником, базисом и предпосылкой социализации индивида. В процессе социализации индивид «черпает» из образовательного пространства ресурсы для своего формирования и развития.

Итак, характеризуя образовательное пространство, мы выделили следующие виды институтов и организаций, формально не являющихся обученческо-воспита-тельными, но формообразующе влияющими на субъекта, получающего образование:

Система секций, кружков и т.п. спортивного, художественного, гуманитарного направлений;

Специализированные государственные структуры правоохранительного, ювенального просветительского типа;

Родственное и поколенче-ское (сверстническое) окружение;

Средства массовой информации;

Политические, административные, профсоюзные просветительские и гуманитарные организации;

Виртуальная «реальность»;

В перспективе - рынок труда (проблема будущего рабочего места);

Наличные интересы и потребности.

Таким образом, образовательное пространство - это пространственно-временное поле функционирования и развития системы образования как открытой и активной социальной сферы, в которой действует своя идеология формирования личности с учетом условий внешней среды (природно-климатические, демографические, экологические, социально-экономические, политические и др.), потребностей социальных заказчиков (в том числе самой личности), реализуется комплекс образовательных услуг как учреждениями образования, так и другими учреждениями, организациями, обладающими образовательно-воспитательно-развивающим потенциалом.

Литература

1. Шендрик И.Г. Образовательное пространство: теоретико-методологический аспект // Образование и наука. - 2001. -№.5. - С. 38.

Н.А. Переломова. Повышение квалификации педагогов как фактор личностно-профессионального роста: тенденции развития

2. Сенько Ю.В. Гуманизация образовательной среды в университете // Педагогика. - 2001. - № 5.

3. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. -1993. - №1.

4. Жилкин С.Ф. Социолого-педагогические аспекты управления обра-

зовательным пространством промышленного города // Педагогика. - 2003. - №3.

5. Фомина Т.А. Поиск новых подходов к управлению развитием личности в муниципальной системе образования // Завуч. - 2000. - № 7.

6. Цукер А.А. Образовательное пространство школы // Управление школой. -2004. - № 27-28.

Маланов Иннокентий Александрович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского госуниверситета. Р.т. (301-21-04-11).

Malanov Innokenty Alexamndrovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of education, Buryat State University.

УДК 377.8 Н.А. Переломова

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА: ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

В статье анализируется процесс повышения квалификации работников образования. Автор определяет его основные проблемы и предлагает подходы и способы решения обозначенных проблем.

Ключевые слова: повышение квалификации педагогов, постдипломное образование, личностно-профессиональный рост, траектория профессионального движения, интерактивные технологии обучения, продуктивное проектное обучение, сетевое взаимодействие, индивидуальные образовательные программы.

THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS AS A FACTOR OF PERSONAL AND PROFESSIONAL GROWTH: DEVELOPMENT TENDENCIES

The article analyzes the process of professional development of teachers. The author defines its main problems and proposes approaches and ways of solution of the identified problems.

Keywords: professional development of teachers, postdiploma education, personal and professional growth, trajectory of professional movement, interactive technologies of training, productive design training, network interaction, individual educational programs.

Большое количество публикаций по педагогике и психологии, посвященных проблеме повышения квалификации педагогов, казалось бы, исчерпывает данную тему. Тем не менее практика показывает, что

реальная картина не отвечает требованиям образования. Какие же, на наш взгляд, основные проблемы повышения квалификации педагогов остаются нерешенными и какие