Program diagnostyczny prihodko. ORAZ

13.07.2020 | Styl i moda

małe dzieci

I. ROZWÓJ SPOŁECZNY
KONTAKT(emocjonalna, gestykulacja, mowa) :
- Nie wchodzi w kontakt
- Kontakt formalny (czysto zewnętrzny)
- Nie nawiązuje kontaktu od razu, z wielkim trudem. Nie wykazuje zainteresowania nim
- Selektywny kontakt
- Łatwo i szybko nawiązuje kontakt, wykazuje zainteresowanie, chętnie słucha
^ SFERA EMOCJONALNA:
- pasywny, powolny, bezwładny
- zwiększona pobudliwość emocjonalna, drażliwość
- wahania nastroju
- aktywny, energiczny, aktywny
^ ŚRODKI TRANSPORTU:
1) Środki niewerbalne:
- Komunikacja jest słabo wyrażona i realizowana poprzez niezróżnicowane ruchy ciała połączone z pozbawionym wyrazu uśmiechem i płaczem
- Komunikacja poprzez ruchy ciała, ruchy głowy, uśmiechy, reakcje głosowe
- Komunikacja poprzez zróżnicowane reakcje wokalne i mimiczne, wyraziste spojrzenie, naturalne i specjalne gesty
2) Środki mowy (różne wypowiedzi):
^ UMIEJĘTNOŚCI SAMOOBSŁUGI (w czasie jedzenia, ubierania się i rozbierania, umiejętności higieny osobistej) :
- Całkowity brak umiejętności
- Częściowe posiadanie umiejętności
- Opanowanie umiejętności przy niewielkiej pomocy osoby dorosłej
- Samoopanowanie umiejętności
^ II. ROZWÓJ RUCHOWY
SILNIK OGÓLNY:
Kształtowanie podstawowych umiejętności motorycznych:
- Trzymanie głowy
- Samodzielne siadanie
- Utrzymanie wyprostowanej pozycji stojącej (przy podporze/samodzielnie)
- Chodzenie ze wsparciem
- Samodzielny spacer
^ MOŻLIWOŚCI FUNKCJONALNE PĘDZLI I PALECÓW:
- Kierunek ręki w kierunku obiektu
- Chwytanie przedmiotu, trzymanie go w ręku
- Arbitralne zwolnienie przedmiotu
- Najprostsze manipulacje przedmiotami
- Bezpłatna manipulacja przedmiotami
- Zróżnicowane ruchy palców
- Podświetlanie ręki prowadzącej (prawa/lewa)
^ SILNIK ARTYKULACYJNY:
- Zespół neurologiczny w mięśniach i motoryce aparatu artykulacyjnego (niedowład spastyczny, hiperkineza, ataksja)
Mięśnie twarzy:
- hipomimia
- Napięcie mięśni twarzy: spastyczność / niedociśnienie / dystonia / N
- Wygładzanie fałdów nosowo-wargowych
- Synkineza jamy ustnej
- Asymetria twarzy
- hiperkineza twarzy
Usta: N, gruby / cienki; obecność rozszczepu
- Napięcie mięśni wargowych: spastyczność / niedociśnienie / dystonia / N
- Mobilność: usta są nieaktywne / ruchome
Zęby : duże, małe, rzadkie, częste, naruszenie uzębienia, N
- Zgryz: przedni otwarty, boczny otwarty, prognathia, potomstwo, prawidłowy
Solidne niebo: gotycki, niski, spłaszczony, rozszczepiony, N
Miękkie niebo: długa/krótka, ruchoma/siedząca, odchylenie ucha
Ruch żuchwy: - otwieranie/zamykanie ust Trzymaj usta zamknięte
Język: gruby, mały, wąski, rozwidlony, niewyrażony wierzchołek, skrócenie więzadła gnykowego
- Napięcie mięśni językowych: spastyczność / niedociśnienie / dystonia / N
- Hiperkineza języka
- Drżenie języka
- Odchylenie (odchylenie) języka na bok
^ Objętość ruchów artykulacyjnych języka:
- Poważnie ograniczona / Niepełna / Zmniejszona amplituda ruchów artykulacyjnych / W pełnej objętości
- Umiejętność utrzymania postawy artykulacyjnej
- Możliwość przełączania
- Arbitralny występ języka
- Podnoszenie języka
- prowadzenie boczne (prawe/lewe)
- Klikanie
- oblizywanie ust (okrężne ruchy języka)
Odruchy gardłowe i podniebienne: - zwiększony / zmniejszony / normalny
Obecność patologicznych odruchów automatyzmu jamy ustnej (wargowe, trąbkowe, poszukiwanie, dłoń-usta-głowa itp.)
Zaburzenia wegetatywne:
- Nadmierne ślinienie: - stałe / nasilające się w określonych warunkach
Żucie: - brak żucia pokarmów stałych / trudności w żuciu / N
Łykanie: - nie naruszone; dławi się, dławi się przy połykaniu
^ III. ROZWÓJ POZNAWCZY:
POZIOM ROZWOJU AKTYWNOŚCI POZNAWCZEJ I MOTYWACJI
- brak lub skrajnie niska aktywność poznawcza i motywacja do działania
- spadek aktywności poznawczej i motywacji do różnego rodzaju aktywności
- brak aktywności poznawczej i motywacji do działania
- wyraźna aktywność poznawcza i motywacja
UWAGA:
- Niska koncentracja i niestabilność uwagi (dziecko nie koncentruje się dobrze, ma trudności z utrzymaniem uwagi na przedmiocie)
- Uwaga jest niestabilna, powierzchowna. Szybko wysycha
- Uwaga nie jest wystarczająco stabilna
- Czas trwania koncentracji i przełączania uwagi jest zadowalający
^ POZIOM ROZWOJU AKTYWNOŚCI:
1) Wykazanie zainteresowania zabawkami, selektywność, uporczywe zainteresowanie zabawą (bez względu na to, czy był zaangażowany w jedną zabawkę od dłuższego czasu, czy przechodzi od jednej do drugiej):
- Nie wykazuje zainteresowania zabawkami (Nie współpracuje z zabawkami. Nie dołącza do wspólnej gry z osobą dorosłą. Nie organizuje niezależnych gier).
- Wykazuje powierzchowne, niezbyt trwałe zainteresowanie zabawkami., Przedmioty
- Wykazuje stałe, selektywne zainteresowanie zabawkami.
2) Adekwatność użytkowania zabawek:
- Wykonuje niewłaściwe działania z przedmiotami (śmieszne, nie podyktowane logiką gry lub jakością przedmiotu działania).
- Odpowiednio wykorzystuje zabawki (używa przedmiotu zgodnie z jego przeznaczeniem).
3) Charakter działań z zabawkami:
a) Niespecyficzne manipulacje (działa tak samo ze wszystkimi przedmiotami, stereotypowo - stuka, przesuwa, wciąga do ust, ssie, rzuca).
b) Specyficzne manipulacje - uwzględnia tylko fizyczne właściwości obiektów.
c) Akcje obiektowe – wykorzystuje obiekty zgodnie z ich przeznaczeniem funkcjonalnym.
d) Działania proceduralne (od 1,5 roku).
e) Gra z elementami fabularnymi (od 2 lat).
^ WIEDZA ŚRODOWISKOWA: - Brak lub bardzo niski
- Ściśle ograniczone
- Lekko zmniejszona
- Odpowiednie do wieku
^ ROZWÓJ SENSORYCZNY:
STAN WIDZENIA: krótkowzroczność, nadwzroczność, zez, zanik nerwu wzrokowego, oczopląs, N
^ PERCEPCJA WIZUALNA:
- Koncentracja wzrokowa (utrzymywanie nieruchomego obiektu w polu widzenia: twarz dorosłego, zabawki).
- Śledzenie poruszającego się obiektu optycznego: fragmentaryczne / gładkie.
- Rozpoznawanie matki, rozróżnianie bliskich i obcych.
- Uwzględnianie ludzi, zabawek, otaczających przedmiotów w polu widzenia; arbitralne przełączanie spojrzenia z jednego przedmiotu na drugi.
- Wizualne badanie odległych obiektów
- Rozpoznawanie, rozróżnianie znajomych przedmiotów, zabawek na zdjęciach jednoobiektowych, gdzie obraz jest jak najbardziej zbliżony do oryginału.
- Zróżnicowanie zabawek i obrazków jednoobiektowych (porównanie przedmiotów, zabawek z ich obrazami) - od 1,5 roku.
- Badanie i rozpoznawanie przedmiotów, zabawek na zdjęciach tematycznych i fabularnych - od 1,5 roku.
- Korelacja (porównanie) obiektów według koloru, kształtu, rozmiaru (od 1,5 roku).
- Rozróżnianie (podświetlanie słowem) obiektów według koloru, kształtu, rozmiaru (od 2 lat).
- Znajomość i nazywanie koloru, kształtu, wielkości przedmiotów (od 2-2,5 roku).
^ STAN SŁUCHU: ubytek słuchu / N
PERCEPCJA SŁUCHU:
- Koncentracja słuchowa.
- Reakcja orientacyjno-poszukiwawcza (szukanie zwrotów głowy) na bodźce dźwiękowe, głos i mowę osoby dorosłej.
- Lokalizacja dźwięku w przestrzeni (zwrócenie głowy w stronę niewidzialnego źródła dźwięku i odnalezienie go).
- Zróżnicowanie barwy i intonacji barwy głosu matki (lub innej „bliskiej” osoby) i „obcych”.
- Rozpoznawanie Twojego imienia (rozróżnienie własnego i cudzego imienia).
- Rozróżnianie ścisłej i czułej intonacji głosu osoby dorosłej.
- Uwaga słuchowa na mowę osoby dorosłej.
^ POSTRZEGANIE RELACJI PRZESTRZENNYCH:
- Znajomość i eksponowanie części ciała i twarzy.
- Orientacja po bokach własnego ciała.
- Całościowy obraz tematu.
- Zróżnicowanie pojęć przestrzennych (prawo-lewo, nad-pod, dalej-bliżej, przód-tył, środek).
- Konstruktywna praktyka.
^ IV ROZWÓJ MOWY
ROZWÓJ ADRANTY: - Popłynął z wyraźnym opóźnieniem
- wyciekły z opóźnieniem
- Normalny (według wieku)
Czas pojawienia się i cechy reakcji głosowych:
- Krzyk
- Brzęczenie
- gaworzenie
^ ZROZUMIENIE MOWY:
- Nie rozumie zaadresowanej mowy
- Rozumienie mowy adresowanej jest ograniczone (sytuacyjne). Wykonuje proste instrukcje mowy
- Rozumienie mowy adresowanej na poziomie codziennym. Wykonuje złożone instrukcje mowy
- W pełni
^ CHARAKTERYSTYKA WŁASNEGO MOWY (mowa ekspresyjna)
I poziom rozwoju mowy:
- Całkowity brak komunikacji dźwiękowej i werbalnej
- Wymawia poszczególne dźwięki, kompleksy dźwiękowe
- Wymawia kilka bełkotliwych i pospolitych słów oraz onomatopei
Posługuje się niewerbalnymi środkami komunikacji (ekspresyjna mimika, gesty, intonacja).
II poziom rozwoju mowy:
- Używa prostego wyrażenia
- Gramatyczna, nierozwinięta (uproszczona), strukturalnie złamana fraza. Aktywne słownictwo składa się z rzeczowników, czasowników i przymiotników, które występują rzadziej. Przyimki są rzadko używane. Sylabowa struktura słów jest zepsuta
III poziom rozwoju mowy: Używa rozszerzonej frazy. Niedostateczne ukształtowanie struktury leksykalnej i gramatycznej mowy (błędy w końcówkach przypadków, mieszanie form czasowych i specyficznych czasowników, błędy w koordynacji i zarządzaniu). Sylabowa struktura słów nie jest złamana. Konstrukcje składniowe fraz są ubogie. Zaburzenia fonetyczno-fonemiczne
IV poziom rozwoju mowy: Niedostateczność leksykalno-gramatyczna i fonetyczno-fonemiczna
N: Używa rozszerzonej frazy. Powstaje spójna mowa
CECHY MOWY: - Wykazuje skłonność do echolalii.
- Obecność znaczków mowy.
^ LEKSYKO-GRAMATYCZNA STRUKTURA MOWY:
SŁOWNICTWO: - mocno ograniczone / ubogie / w granicach użytkowania / wystarczające
STRUKTURA GRAMATYCZNA: - Nie uformowana
- Niewystarczająco uformowane
- Uformowany (N)
^ STRUKTURA SŁÓW: Naruszone / nienaruszone (N)
STRUKTURA FONETYCZNA MOWY:
^ Antropofoniczne (fonetyczne) wady wymowy dźwięku - zniekształcenia
- Uśrednianie samogłosek; Brak wymowy słów sybilant / sybilant / sonor / labial / labiodental / środkowy podniebienny / tylne językowe / twarde spółgłoski / spółgłoski dźwięczne
- W izolacji wymawia wszystkie dźwięki poprawnie, ale ze wzrostem obciążenia mową - ogólna niewyraźna mowa
- Struktura fonetyczna mowy jest wystarczająco uformowana (N)
^ Wady fonologiczne (upośledzone różnicowanie dźwięków): - Zamienniki
- Mieszanie
^ Procesy fonemiczne : Naruszone/zapisane
- Rozpoznaje dźwięki niemowy
- rozróżnia wysokość i barwę głosu (na onomatopei)
- Rozróżnia słowa-paronimy (podobne w kompozycji dźwiękowej)
- Rozróżnia i powtarza bliskie sylaby: ma-na, ba-pa, da-ta
Zrozumiałość mowy:
- Mowa jest niewyraźna, niewyraźna, niezrozumiała dla innych
- Zrozumiałość mowy jest nieznacznie obniżona, mowa jest niewyraźna
- Zrozumiałość mowy nie jest pogorszona (N)
ODDECH: Luźne/zatkane/powierzchowne/nierówne, nieregularne
- Różnicowanie wydechu nosowego i ustnego
GŁOS:
- Niewystarczająca siła głosu: - Cichy, słaby, słabnący
- Naruszenia barwy głosu: tępy / zdławiony / zachrypnięty / nosowy / napięty / drżący
- Mocny, dźwięczny (N)
Synchronizacja oddechu, tworzenia głosu i artykulacji: zepsuty / zakonserwowany
^ Prozodyczna organizacja strumienia audio: Melodyczna i intonacyjna strona mowy: n
- Naruszenie intonacji mowy
- Brak modulacji głosu (głos niemodulowany)
- Słaba ekspresja modulacji głosu (głos jest monotonny, mało modulowany)
Tempo mowy: normalny/tachyllalia/bradilalia/jąkanie/jąkanie
Rytm mowy: normalny / rozciągnięty / skandowany

WNIOSEK:

Tak więc u dzieci z patologią motoryczną złożone połączone zaburzenia rozwojowe odnotowuje się już w pierwszym roku życia. Dlatego konieczne jest wczesne wykrywanie naruszeń rozwoju psychofizycznego, a także organizacja celowej pracy korekcyjnej z dziećmi.

^ 3. Korekcyjna i rozwojowa praca pedagogiczna z dziećmi z patologią ruchową w pierwszych latach życia.

Główne zasady określające system i kolejność oddziaływań korekcyjno-rozwojowych na dzieci z niepełnosprawnością ruchową są następujące:

Złożony charakter pracy korekcyjnej i rozwojowej zapewnia ciągłe uwzględnianie wzajemnego wpływu zaburzeń motorycznych, psychicznych i mowy na dynamikę ciągłego rozwoju dziecka. W rezultacie konieczne jest wspólne stymulowanie rozwoju wszystkich funkcji motorycznych, poznawczych, przedmowy i mowy, a także zapobieganie i korygowanie ich naruszeń.
Wczesny początek ontogenetycznie sekwencyjnego wpływu korekcyjnego i rozwojowego krok po kroku, w oparciu o nienaruszone funkcje. Praca wychowawcza opiera się nie na wieku, ale na indywidualnym poziomie rozwoju dziecka.
Praca korekcyjna i pedagogiczna opiera się na ścisłej jedności z działaniami terapeutycznymi ukierunkowanymi na rozwój funkcji motorycznych. Połączenie praca logopedyczna z leczeniem regeneracyjnym (leki, masaż, terapia ruchowa, fizjoterapia, opieka ortopedyczna) jest ważnym warunkiem kompleksowego oddziaływania specjalistów w bloku medycznym i pedagogicznym. Konieczna jest koordynacja działań logopedy-defektologa, neuropatologa, lekarza i instruktora terapii ruchowej oraz ich ogólnej pozycji podczas badania, diagnozy i korekty medyczno-pedagogicznej. W celu doboru najskuteczniejszych i adekwatnych metod korekcji ważne jest uwzględnienie związku zaburzeń ruchowych, psychicznych i mowy w porażeniu mózgowym, ogólności uszkodzeń artykulacyjnych i motoryki ogólnej (np. konieczne tłumienia patologicznej aktywności odruchowej zarówno w mowie, jak i mięśniach szkieletowych). W takim przypadku konieczne jest jednoczesne rozwijanie i korygowanie naruszeń motoryki artykulacyjnej oraz zdolności funkcjonalnych rąk i palców.
Praca korekcyjna jest zorganizowana w ramach prowadzonej działalności. Jednocześnie stymuluje się wiodący typ aktywności w danym wieku: w niemowlęctwie – komunikacja emocjonalna między dzieckiem a dorosłym, w młodym wieku – aktywność obiektowa.
Opracowanie skoordynowanego systemu połączeń między analizatorami, poleganie na wszystkich analizatorach z obowiązkowym włączeniem analizatora motoryczno-kinestetycznego. Wskazane jest jednoczesne używanie kilku analizatorów (wzrokowych, dotykowych, słuchowych).
Dynamiczna obserwacja rozwoju psychofizycznego dziecka przez długi czas. Jednocześnie znacznie zwiększa się skuteczność diagnostyki i korekcji. Jest to szczególnie ważne w pracy korekcyjnej z dziećmi z ciężkimi i towarzyszącymi niepełnosprawnościami.
Elastyczne łączenie różnych rodzajów i form pracy korekcyjnej.
Bliska interakcja z rodzicami i całym otoczeniem dziecka, która jest kluczem do skuteczności oddziaływania korekcyjnego i rozwojowego. Potrzebna jest organizacja środowiska (życia, wychowania), która maksymalnie pobudzi rozwój dziecka, złagodzi negatywny wpływ choroby na jego stan psychiczny.

Rodzice są najważniejszym ogniwem w działaniach leczniczych i pedagogicznych z dzieckiem z patologią ruchową. Matka powinna być bardzo uważna na swoje dziecko i jako pierwsza wezwać alarm w przypadku opóźnienia i upośledzenia nie tylko rozwoju motorycznego, ale także rozwoju poznawczego i przedmowy. Tylko rodzina może wzmocnić w dziecku umiejętności, które instruktor terapii ruchowej, logopeda i defektolog zdobyli w procesie pracy korekcyjnej z nim. Matka i pozostali członkowie rodziny powinni dążyć do opanowania wiedzy i podstawowych umiejętności pracy naprawczej, które pomogą dziecku osiągnąć maksymalne sukcesy w jego rozwoju.

Praca korekcyjna i rozwojowa prowadzona jest w procesie ukierunkowanego ogólnego rozwoju dziecka, a także korekcji zaburzeń rozwojowych.

^ Główne kierunki korekcyjnej i rozwojowej pracy pedagogicznej w okresie niemowlęcym (w okresie przedmowy) są następujące:

Rozwój komunikacji emocjonalnej z osobą dorosłą (pobudzenie „kompleksu rewitalizacyjnego”, chęć przedłużenia kontaktu emocjonalnego z osobą dorosłą, włączenie komunikacji w praktyczną współpracę dziecka z osobą dorosłą).
Rozwój procesów sensorycznych (koncentracja wzrokowa i płynne śledzenie; koncentracja słuchowa, lokalizacja dźwięku w przestrzeni, percepcja głosu o innej intonacji osoby dorosłej; wrażenia ruchowo-kinestetyczne i dotyk palca).
Formowanie etapów przygotowawczych rozumienia mowy.
Stymulacja reakcji głosowych, dźwiękowych i późniejszych czynności mowy (niezróżnicowana aktywność głosowa, buczenie, bełkotanie, gaworzenie słów i onomatopei, słowa pospolite, frazy proste itp.).
Kształtowanie ruchów dłoni i działań z przedmiotami (normalizacja położenia dłoni i palców niezbędnych do kształtowania koordynacji wzrokowo-ruchowej; rozwój funkcji chwytania i manipulacji - niespecyficzne i specyficzne manipulacje; zróżnicowane ruchy palców).
Normalizacja napięcia mięśniowego i motoryki aparatu artykulacyjnego (zmniejszenie stopnia manifestacji wad motorycznych aparatu mowy - niedowład spastyczny, hiperkineza, ataksja, zaburzenia kontroli tonicznej, takie jak sztywność). Rozwój ruchomości narządów artykulacyjnych.
Korekta karmienia (ssanie, połykanie, żucie). Stymulacja odruchów automatyzmu jamy ustnej (w pierwszych 3 miesiącach życia), tłumienie automatyzmu jamy ustnej (po 3 miesiącach).
Rozwój oddechu i głosu (wokalizacja wydechu, zwiększenie objętości, czasu trwania i siły wydechu, rozwój rytmu oddychania i ruchów dziecka).

^ Główne kierunki pracy korekcyjno-pedagogicznej z małymi dziećmi

są następujące:

I. Rozwój czynności poznawcze.

Rozwój różnych form komunikacji między dzieckiem a dorosłym (pobudzenie chęci przedłużenia kontaktu emocjonalnego, gestowego i mimicznego z osobą dorosłą, włączenie dziecka w praktyczną współpracę z dorosłym).
Kształtowanie aktywności poznawczej, motywacja do działania, zainteresowanie otaczającym światem.
Rozwój wiedzy o środowisku i rozumienie mowy adresowanej (na przystępnym poziomie).
Stymulacja aktywności sensorycznej (percepcja wzrokowa, słuchowa, kinestetyczna).
Formowanie obiektywnej działalności (wykorzystanie przedmiotów do ich funkcjonalnego celu, zdolność do dobrowolnego angażowania się w działania).
Rozwój dobrowolnej, trwałej uwagi.

II. Stymulacja rozwoju reakcji głosowych, aktywności dźwiękowej i własnej mowy. W toku pracy logopedycznej etapy przedmowy (niezróżnicowane reakcje głosowe, buczenie, bełkot) i rozwoju mowy (gaworzenie, słowa pospolite i onomatopeje, frazy proste 2-3 wyrazowe, fraza nierozwinięta (uproszczona) strukturalnie zaburzona , uwzględniona jest fraza rozszerzona z naruszeniami leksykalnymi i gramatycznymi) itp.).

Niezbędne jest aktywowanie wszelkich dostępnych dla dziecka głosów, reakcji dźwiękowych i wypowiedzi mowy. Metodologia przewiduje stworzenie warunków pedagogicznych zapewniających stopniowy rozwój i doskonalenie leksykalnej strony mowy, a także przyswajanie kategorii gramatycznych. Aby zwiększyć wydajność pracy, stosuje się gry, tworzone są sytuacje w grach, w których opracowywany materiał leksykalny i gramatyczny jest włączany do praktyki mowy dzieci, we wszystkich rodzajach ich aktywności. Aby komunikować się z innymi u dzieci z wyraźnym opóźnieniem w rozwoju mowy, powstają reakcje gestów, mimiki, głosu, artykulacji dźwiękowej, umiejętności arbitralnej wymowy sylab, kompleksów sylab i lekkich słów.

III. Stymulacja rozwoju motorycznego i korekcja jego zaburzeń (zaburzenia mowy i motoryki, zaburzenia czynnościowe rąk i palców oraz ogólna motoryka).

Realizując ten kierunek, rozwiązywane są następujące zadania.

Zmniejszenie stopnia manifestacji wad motorycznych aparatu artykulacyjnego (niedowład spastyczny, hiperkineza, ataksja), aw łagodniejszych przypadkach - normalizacja napięcia mięśniowego i motoryki aparatu artykulacyjnego. Stosuje się do tego różne metody:

Zróżnicowany masaż logopedyczny mięśni twarzy, warg i języka, w zależności od charakteru naruszenia napięcia mięśniowego i ruchliwości aparatu artykulacyjnego (relaksujący - ze spastycznością mięśni, stymulujący - z niedociśnieniem). Masaż mięśni językowych ma szczególne znaczenie nie tylko dla normalizacji napięcia mięśniowego i motoryki aparatu artykulacyjnego, ale także w celu zmniejszenia nadmiernego ślinienia się, rozwinięcia wrażeń kinestetycznych i wzmocnienia odruchu gardłowego. Masaż języka można wykonywać na różne sposoby - specjalnymi szczoteczkami do zębów, drewnianą szpatułką, ręcznym.
Bierna gimnastyka artykulacyjna z elementami gimnastyki czynnej, realizowana w celu włączenia nowych grup mięśniowych w proces artykulacji lub zwiększenia mobilności wcześniej włączonych.
Metoda sztucznej kontrastotermii miejscowej to połączenie sztucznej miejscowej hipotermii (kriomasaż) i hipertermii (masaż cieplny). Metoda ta służy do zmniejszenia spastyczności mięśni aparatu artykulacyjnego oraz hiperkinezy mięśni językowych i mięśni twarzy. Efekt kontrastotermiczny wywierany jest nie tylko na mięśnie artykulacyjne, ale także na dłonie.

Rozwój oddechu, głosu, modulacji głosu i korekcja ich zaburzeń. Podczas rozwiązywania tego problemu stosuje się ćwiczenia oddechowe i głosowe. Celem ćwiczeń oddechowych jest zwiększenie objętości, głębokości i siły wdychanego i wydychanego powietrza oraz normalizacja rytmu oddychania. Gimnastyka oddechowa odbywa się najpierw w formie pasywnej, a następnie stopniowo przenoszona do aktywnej (naśladując działania osoby dorosłej). Ćwiczenia głosowe na rozwój siły, barwy, wysokości głosu, modulacje głosu stosuje się w trzecim roku życia.
Rozwój funkcjonalności dłoni i palców oraz koordynacji ręka-oko. W trakcie pracy korekcyjnej brane są pod uwagę etapy kształtowania się zdolności motorycznych rąk i palców w ontogenezie: rozwój funkcji podporowej na otwartych dłoniach, realizacja dobrowolnego chwytania przedmiotów ręką, uwolnienie przedmiotu, włączenie uchwytu palca, opozycja palców, stopniowo coraz bardziej skomplikowane manipulacje, zróżnicowane izolowane ruchy palców. W tym przypadku stosuje się: masaż ręczny i szczotkowy palców i dłoni, uścisk dłoni (wg metody Phelpsa), ćwiczenia bierne i czynne.
Stymulacja ogólnej aktywności ruchowej.

W zależności od struktury naruszeń praca korekcyjna i pedagogiczna powinna być budowana w zróżnicowany sposób.

Dla każdego dziecka musisz sporządzić indywidualny kompleksowy program, w tym długoterminowy plan pracy i konkretne zadania korekcyjne na najbliższą przyszłość. Wszystkie zajęcia powinny mieć charakter łączony, składać się z kilku części, z których każda poświęcona jest rozwiązaniu konkretnego problemu i przewiduje nowy rodzaj aktywności. Jednocześnie konieczne jest rozwiązywanie zadań rozwojowych i korekcyjnych. Stopniowo treść zajęć rozszerza się i komplikuje.

^ I. Rozwój aktywności poznawczej.

1. Kształtowanie różnych form komunikacji i interakcji z osobą dorosłą.

W trakcie pracy rozwijam się różne formy komunikacji dziecka z dorosłym, konieczne jest pobudzenie chęci nawiązania i przedłużenia kontaktu emocjonalnego, gestyczno-mimicznego, a także włączenie dziecka w praktyczną współpracę z dorosłym. Ważnym zadaniem w tym przypadku jest kształtowanie metod przyswajania doświadczeń społecznych.

Na pierwszych etapach pracy korekcyjnej i rozwojowej ważną częścią jest: pobudzenie komunikacji emocjonalnej, tworzenie „kompleksu rewitalizacji”. Aby rozwinąć potrzebę komunikacji, pierwsze reakcje emocjonalne i komunikacyjne, dorosły, uśmiechnięty, pochyla się nad dzieckiem, próbuje „złapać” jego wzrok, w razie potrzeby wykorzystuje kontakt dotykowy (głaska go), nadając głosowi melodyjny, czuły ton, śpiewa piosenki. Zwróciliśmy się do dziecka czule po imieniu, starając się nie odrywać wzroku od naszej twarzy.

Stopniowo dziecko rozwija pozytywne nastawienie do zabawki. W tym celu poprzez czułą rozmowę zwracają uwagę dziecka na twarz dorosłego, wywołują wzajemny uśmiech, a następnie przenoszą jego spojrzenie na zabawkę. Stopniowo, na widok twarzy dorosłego lub zabawki, dziecko będzie się uśmiechać, śmiechem, „kompleksem rewitalizacyjnym”, różnymi reakcjami głosowymi.

Ponadto prowadzone są prace nad nawiązaniem kontaktów emocjonalnych między dzieckiem a bliskimi dorosłymi, a także rozróżnieniem między „bliskimi” i „obcymi” dorosłymi. Kiedy dziecko się spotyka, uczą się witać (wyciągać rękę do znajomych), na rozstaniu - machać ręką ("do widzenia", "do widzenia"), wyrażać prośbę ("dawać") pokazując jasną, ciekawą zabawkę, wyrażać wdzięczność gestem (kiwanie głową) lub słowem ("dzięki"). W celu nawiązania i przedłużenia kontaktu emocjonalnego i gestyczno-mimicznego można przeprowadzać różne gry: „Gore – gore”, „Ku-ku”, „Mechaniczna zabawka”.

W przyszłości dziecko rozwija koncepcję siebie (swojego „ja”). Konieczne jest nauczenie dziecka w odpowiedzi na pytanie „Gdzie jest nasza dziewczyna Masza?” pokaż się i, jeśli to możliwe, podaj swoje imię. Jeśli dziecko nie zachowuje się w żaden sposób, możesz delikatnie powiedzieć „Oto nasza Mashenka! Jaka jesteś piękna!”, poklep ją po głowie, podczas gdy rączka dziecka powinna być skierowana ku sobie (możesz biernie).

W trzecim roku życia dużo uwagi poświęca się postrzeganiu przez dziecko rówieśnika i interakcji z nim: przywitaj się, wyciągnij długopis, weź lub daj zabawki, pożegnaj się.

2. Stymulacja aktywności sensorycznej (percepcja wzrokowa, słuchowa, dotykowo-kinestetyczna).

Edukacja sensoryczna ma na celu rozwijanie wszystkich rodzajów percepcji dziecka (wzrokowej, słuchowej, dotykowo-kinestetycznej), na podstawie której powstają pełnoprawne wyobrażenia na temat zewnętrznych właściwości przedmiotów, ich kształtu, wielkości, koloru, położenia w przestrzeni. Zakłada rozwój u dziecka reakcji orientacyjno-badawczych i dalsze ukierunkowanie na właściwości i cechy przedmiotów. Edukacja sensoryczna rozwija również myślenie dziecka, ponieważ manipulacja informacjami sensorycznymi płynącymi przez zmysły odbywa się w formie procesów myślowych.

^ A. Rozwój percepcji wzrokowej.

Rozwój percepcji wzrokowej zaczyna się od wytworzenia koncentracji wzrokowej i śledzenia obiektu optycznego. Najpierw osoba dorosła stymuluje rozwój fiksacji wzrokowej na twarzy dorosłego, a następnie na zabawce (najlepiej o miękkim zarysie sylwetki, ale o intensywnym ubarwieniu, o wymiarach 7 x 10 cm). W przyszłości rozpoczyna się trening skoordynowanych ruchów głowy i oczu, które powstają pod warunkiem płynnego śledzenia obiektu przez oczy. Ponieważ obiekt optyczny (twarz dorosłego, potem zabawka) porusza się, konieczne jest bierne odwracanie głowy dziecka w kierunku ruchu obiektu. Gdy zainteresowanie dziecka zabawką jest osłabione, dochodzi do podłączenia komponentu dźwiękowego.

Dalszy rozwój percepcji wzrokowej ma na celu kształtowanie płynnego śledzenia poruszającego się obiektu (w płaszczyźnie poziomej, pionowej), stabilność fiksacji wzroku przy zmianie pozycji głowy i ciała. Konieczne jest przeprowadzanie z dzieckiem specjalnych zabaw, przybliżając twarz do dziecka i zdejmując ją, delikatnie z nim rozmawiając. Wykorzystywane są również jasno brzmiące zabawki. W tym przypadku dziecko znajduje się w różnych pozycjach (leżąca, siedząca, wyprostowana - w ramionach osoby dorosłej).

Na późniejszych etapach konieczny jest rozwój zróżnicowania wizualnego. Na zajęcia wybierane są zabawki, różniące się kolorem, rozmiarem, kształtem, dźwiękiem. Uwagę dziecka przyciągają nie tylko zabawki, ale także otaczające je przedmioty i ludzie. W tym celu odbywają się różne gry ("Hide and Seek", "Ku-ku", kiedy logopeda lub matka rzuca na głowę szalik lub chowa się za szafką, oparciem krzesła, parawanem).

Od półtora roku życia prowadzono prace korekcyjno-pedagogiczne w celu wypracowania orientacji na wielkość, kształt i kolor obiektów w następujących etapach: 1) porównanie wielkości, koloru lub kształtu („daj mi to, nie to"). 2) Podział według wielkości, koloru lub kształtu ("daj czerwony", "daj duży", "daj rundę"). 3) Nazwa cechy – rozmiar, kolor, kształt – przez dziecko (dla dzieci, które potrafią mówić).

^ B. Rozwój percepcji słuchowej.

Rozwój percepcji słuchowej zaczyna się od ukształtowania się skupienia słuchowego (na głosie i dźwięku). W tym celu stosuje się okres, w którym dziecko jest w stanie emocjonalnym negatywnym - w okresie lekkiego płaczu lub ogólnych ruchów. Dorosły pochyla się w kierunku dziecka, mówi do niego czule, potrząsa nim grzechotką, starając się przyciągnąć uwagę dziecka i uspokoić je. Bodźce słuchowe wahają się od cichych dźwięków (dźwięk grzechotki, lekkie stukanie jednej zabawki o drugą) do głośniejszych dźwięków (dźwięk piszczącej zabawki).

Dalszy rozwój percepcji słuchowej następuje podczas kształtowania zdolności lokalizowania dźwięku w przestrzeni. Jako bodźce dźwiękowe proponuje się dziecku zabawki różniące się dźwiękiem (głośno-cichy, wysoko-niski, piskliwy, dzwoniący) oraz inaczej intonowany głos osoby dorosłej. Oferując dziecku dźwięczną zabawkę, a następnie rozmawiając z nim, uczy się słuchać dźwięku zabawki i głosu dorosłego, a następnie szukać ich wzrokiem. W tym samym czasie dziecko najpierw widzi zabawkę i twarz dorosłego, które stopniowo okazują się poza jego polem widzenia. Jeśli dziecko z patologią ruchową nie może samodzielnie zwrócić głowy do źródła dźwięku, logopeda robi to biernie.

Ponadto dzieci uczy się różnicowania barwy barwy i intonacji głosu matki (lub innej bliskiej osoby) i „obcych”, wykorzystując wzmocnienie wizualne. Równolegle kształtują się inne zróżnicowane reakcje: rozpoznanie własnego imienia, rozróżnienie między surową i czułą intonacją głosu dorosłego a adekwatną na nie reakcją, zróżnicowanie charakteru melodii (wesoły i smutny, cichy i głośno). Z dziećmi prowadzone są specjalne ćwiczenia mające na celu zróżnicowanie dźwięków zabawek: fajek, bębnów, grzechotek (do wyboru dwie). Szczególnie ważny jest rozwój uwagi słuchowej na mowę osoby dorosłej.

^ C. Rozwój percepcji dotykowo-kinestetycznej.

Korekta naruszeń percepcji dotykowo-kinestetycznej rozpoczyna się od masażu i gimnastyki biernej (w celu poprawy odczuć proprioceptywnych). Rozwój wrażeń dotykowo-kinestetycznych odbywa się w 3 roku życia równolegle z kształtowaniem wiedzy o właściwościach obiektów: miękki-twardy, ciężki-lekki (waga), zimno-ciepło (temperatura). Pojęcie miękkość-twardość jest podane na różnych materiałach: miękkiej nasadce, miękkiej plastelinie, twardym cukrze, twardym jabłku. Pojęcie ciężaru podane jest na materiale: ciężki młotek, ciężkie krzesło, lekka kula, lekka kostka. Pojęcie wrażeń termicznych opiera się na porównaniu: zimna i ciepła woda, zimny i ciepły dzień, zimny lód, ciepła bateria, a także podczas sztucznej miejscowej terapii kontrastowej. Na przykład możesz pozwolić dziecku poczuć watę („Czy czujesz, że wata jest miękka?”), A następnie kawałek drewna („Twarde drewno”).

^ D. Formowanie początkowych reprezentacji przestrzennych.

Tworzenie reprezentacji przestrzennych jest ważną częścią edukacji sensorycznej dzieci z patologią motoryczną, począwszy od 1,5-2 lat. Tworzenie reprezentacji przestrzennych rozpoczyna się wraz z rozwojem wyobrażeń na temat schematu twojego ciała oraz położenia i ruchu ciała w przestrzeni. Aby sformułować pomysły na temat schematu ciała, używa się lustra, w którym dziecko widzi swoje odbicie. Dziecko zostaje zabrane do lustra i mówi: „Spójrz, oto twój nos, usta itp.”, „Dotknij nosa, czoła, oczu itp.” Następnie akcja zostaje przeniesiona na osobę dorosłą: „Spójrz, oto moje ręce itp.”

W kolejnym etapie ćwiczenia te wykonywane są na lalce, na obrazku ze zdjęciem osoby itp. Studiując schemat twarzy i ciała, wiele uwagi poświęca się utrwalaniu wyobrażeń o prawej i lewej stronie ciała i twarzy jako samego dziecka i innych ludzi. Orientację w głównych kierunkach przestrzennych kształtują ćwiczenia z piłką, flagą, ruchem w przestrzeni. W trakcie takich ćwiczeń uczy się i utrwala pojęcia „z przodu”, „z tyłu”, „z prawej”, „z lewej”, „daleko”, „blisko”, „bliżej”, „dalej”. .

W celu rozwoju percepcji optyczno-przestrzennej dziecko uczy się komponować wycięte obrazy z 2 (a następnie z 3) części, komponować obrazy fabuły z kostek z częściami obrazu, konstruować kształty geometryczne i obrazy obiektów z patyków.

3. Kształtowanie aktywności poznawczej i motywacja do działania.

Rozwój aktywności poznawczej i motywacji do różnego rodzaju aktywności przebiega przez cały proces pracy korekcyjno-pedagogicznej z dziećmi, a także w życiu codziennym, w różnych momentach reżimu. Stymulowane są zainteresowania poznawcze, aktywność i wytrwałość w doskonaleniu umiejętności, celowość działania, chęć osiągnięcia jego rezultatu. Do ich rozwoju wykorzystywane są różne gry i sytuacje w grach za pomocą jasnych zabawek.

4. Rozwijanie wiedzy o środowisku i rozumienie mowy adresowanej (na przystępnym poziomie).

Przygotowanie dziecka do kształtowania rozumienia mowy adresowanej rozpoczyna się od rozwoju percepcji różnych intonacji głosu dorosłego. Trzeba szukać u dziecka nie tylko percepcji różnych tonów głosu (czuły, łagodny, radosny; zły, niegrzeczny), ale także adekwatnej na nie odpowiedzi (uśmiech, śmiech lub uraza, płacz). Podstawowe rozumienie mowy adresowanej występuje wtedy, gdy dźwięk słowa wypowiadanego przez osobę dorosłą zbiega się z prezentacją przedmiotu, który oznacza. Dziecko jest proszone o zapamiętanie nazw jasnych zabawek, które wywołują dość silne reakcje orientacyjne. Do zapamiętywania używa się dwusylabowych słów bełkoczących lub onomatopei: lala, kotek (miau), bb, av-av... Ucząc się zapamiętywania nazw zabawek lub innych otaczających przedmiotów, konieczne jest, aby zawsze znajdowały się w określonym miejscu, w polu widzenia dziecka. Równolegle z prezentacją zabawki w momencie przykucia spojrzenia wymawiana jest na niej jej nazwa. Dorosły wypowiada słowa powoli, melodyjnie, z różnymi intonacjami. Jednocześnie biernie wykonuje różne manipulacje zabawką rękami dziecka (ruchy po omacku, głaskaniu). Ucząc dziecko szukania nazwanej zabawki, dorosły stopniowo zmusza go do szukania zabawki lub przedmiotu ( Gdzie jest Lala? Oto Lala! Proszę, weź to!). Jeśli to konieczne, musisz biernie odwrócić głowę dziecka w stronę nazwanej zabawki. Po zapamiętaniu nazwy jednej zabawki dziecko przystępuje do rozumienia nazwy innej zabawki, która jest odległa od pierwszej w kosmosie.

Wraz z rozwojem rozumienia mowy adresowanej ćwiczone są następujące umiejętności:

zapamiętywanie nazw zabawek, otaczających przedmiotów i osób oraz znajdowanie ich słowem osoby dorosłej;
zapamiętywanie nazw ruchów prostych ( do widzenia, ok, sroka-wrona, daj, dalej, bierz, daj długopis) i wykonywanie tych ruchów zgodnie z instrukcjami ustnymi;
odpowiednie włączenie dziecka do gry z osobą dorosłą ( w chowanego, kukułka, gore, och, boję się);
wykonywanie różnych manipulacji i czynności z przedmiotami i zabawkami zgodnie ze słowem.

tworzenie pomysłów na temat funkcjonalnego celu obiektów, odpowiednich działań z nimi.
korelacja zabawek i przedmiotów otaczającej rzeczywistości z ich wizerunkiem na zdjęciach.
zapoznawanie dzieci z różnymi właściwościami i cechami przedmiotów.

5. Formowanie działań manipulacyjnych i obiektywnych.

Konieczne jest uwzględnienie w ontogenezie stopniowego powstawania działań manipulacyjnych, obiektywnych i gier: manipulacje chwytające, niespecyficzne i specyficzne, działania przedmiotowe, działania proceduralne, gra przedmiotowa z elementami fabuły.

W formowaniu określonych manipulacji dziecko uczy się ściskania i wypinania piszczących gumowych zabawek, machania brzęczącymi grzechotkami, kołysaniem zawieszonych zabawek, toczeniem piłek lub piłek. W tworzeniu obiektywnych działań stosuje się piramidy, kostki wkładane, lalki gniazdujące, lalki, grzebień, łyżkę, fajkę, młotek i bęben. Dzieci uczy się zdejmować i zakładać pierścienie z pręta piramidy, otwierać i zamykać pudełko lub patelnię pokrywką i stukać młotkiem; tarabanić; dmuchanie rury, zwijanie i rzucanie piłki, otwieranie i zamykanie części składanej matrioszki itp. W trakcie realizacji momentów reżimu dzieci zapoznają się z funkcjonalnym przeznaczeniem takich przedmiotów jak łyżka, filiżanka, talerz itp.

W tworzeniu działań proceduralnych i celowych wykorzystuje się zestaw zabawek - lalkę, ubrania dla niej, naczynia z zabawkami (kubek, talerz, łyżka, rondel, pokrywka), meble (łóżko z pościelą, krzesło, stół), Szczotka do włosów; samochody, komplet materiałów budowlanych (kostki, dachy, kraty), piłka, kot, pies, niedźwiedź. Dorosły wykonuje czynności proceduralne i polegające na zabawie przedmiotami różnymi zabawkami, próbując emocjonalnie zaangażować dziecko w czynność. Dając dziecku w ręce lalkę, proponuje ją nakarmić, uczesać, rozebrać, położyć do łóżka, potrząsnąć, ubrać na spacer. Aby stworzyć zabawną sytuację, uciekają się do ekspresyjnych gestów: przyłóż palec do ust, gdy lalka „śpi”; grozić jej, jeśli „nie zje”. Z zestawu materiały budowlane(kostki, drążki, daszki), można zbudować wieżę, dom, drogę, bramę, zapraszając dziecko do wzięcia udziału w budowie, toczą w aucie lalkę-miś.

Ważną częścią pracy pedagogicznej jest stymulacja odpowiedzi głosowych, aktywność dźwiękowa i mowa dziecka. W trakcie pracy korekcyjnej i rozwojowej należy wziąć pod uwagę etapy rozwoju przedmowy i wczesnej mowy: niezróżnicowana aktywność wokalna, nucenie, bełkotanie, gaworzenie i onomatopeje, słowa pospolite itp. Konieczne jest stymulowanie u dzieci wszelkich dostępnych głosów, reakcji dźwiękowych, a następnie słów.

Każda lekcja stymulująca nucenie, a później gaworzenie zaczyna się od zaangażowania dziecka w kontakt emocjonalny. W takim przypadku możesz wykonać następujące ćwiczenia:

Dorosły z uśmiechem, a następnie pochylając się do twarzy dziecka, a następnie oddalając się od niego, wyraźnie wypowiada pewne dźwięki buczenia i bełkotu. Jeden i ten sam kompleks dźwiękowy („gu”, „bo”, „ma” itp.) Jest powtarzany kilka razy w określonych odstępach czasu, z różnymi intonacjami, co skłania dziecko do odzwierciedlenia wymowy.
Ćwiczenia mające na celu wymówienie sylab „ma”, „ba”, „pa” itp. W tym celu w momentach aktywności głosowej połączona jest pasywna wibracja dolnej wargi. Rytmiczne zamykanie i otwieranie ust stwarza możliwość wymawiania dźwięków warg: „p”, „b”, „m”.
Połączenie dobrowolnej wokalizacji i pasywnej wibracji warg. Niektóre style ust są tworzone dla przesadnej wymowy dźwięków samogłosek: „a”, „o”, „y”, „and”.

Na przykład, gdy wywoływana jest sylaba „ba”, zamknięcie ust łączy się z szerokim otwarciem ust, charakterystycznym dla przesadnej wymowy dźwięku „a”. Aby wywołać sylabę „bo”, usta dziecka są zebrane w „trąbkę”, w tej pozycji usta są biernie zamknięte (przy pomocy osoby dorosłej).

Ponadto stymulowana jest wymowa bełkotliwych słów, które dziecko wymawia naśladując i są związane z konkretną osobą, przedmiotem lub działaniem. Należy starać się, aby wymowa bełkotliwych słów nie była formalna, ale świadoma. Konieczne jest wybranie słów dostępnych dla dziecka pod względem składu dźwiękowego i sylaby („mama”, „tata”, „baba”, „wujek”, „Tata”, „Vava”). Stymuluje również wymowę różnych onomatopei („bb”, „ha-ha”, „ko-ko”, „kwa-kva”, „mu-mu”), które są związane z zabawkami, przedmiotami, zwierzętami.

Następnie rozwija się wymowa zwykłych, a także lekkich słów. Oprócz słów oznaczających przedmioty, dziecku podaje się słowa oznaczające działanie: „daj”, „na”, „bum”, „idź”. Stopniowo zasób słów mówionych powinien się powiększać. Jednocześnie komunikacja głosowa jest stale stymulowana na przystępnym poziomie.

Kolejnym etapem pracy logopedycznej jest kształtowanie wymowy prostej frazy. W klasie dzieciom, ucząc się, przedstawiane są nowe słowa, które stają się bardziej skomplikowane pod względem brzmienia i kompozycji sylab. Słownictwo bierne i czynne dziecka powinno składać się z nazw przedmiotów, które dziecko często widzi, oraz czynności, które on sam zrobił lub które robią jego bliscy. Do naśladowania dzieciom oferowane są dwuwyrazowe zdania o następującej strukturze:

adres + polecenie wyrażone czasownikiem w trybie rozkazującym („Baba, idź”. „Mamo, daj.”);
polecenie + nazwy obiektów („Włącz, piłka.” „Daj, śr-śr.”);
pytanie + nazwy obiektów ("Gdzie jest BBC? Oto BBC.").

Opanowanie prostej frazy pomaga dziecku wyrazić swoje pragnienia. To stymuluje jego aktywność mowy na poziomie dwuwyrazowych zdań: „Daj mi drinka” („Dya pi”), „Chcę chodzić” („Atyu guya”). przedmioty i działania z nimi („Gdzie jest Lyalya? Oto Lyalya. Sleep Lyalya. ”„ Gdzie jest BBC? Jest BBC. Daj BBC. ”). Na każdej lekcji nabyte słowa są łączone w dwuwyrazowe zdanie.

Głównym celem dalszej pracy jest stymulowanie rozwoju mowy frazowej. Odbywa się w procesie obiektywnej działalności z dużą liczbą zabawek i różnych artykułów gospodarstwa domowego. Opracowywane są trzysłowne konstrukcje typu „adres + polecenie + nazwa obiektów” („Nata, w BBC.” „Katya, daj piłkę.”). Poszczególnych codziennych zwrotów uczymy się na pamięć („Chcę chodzić”, „Nalej wody”, „Mogę iść?”, „Wracajmy do domu”, „Moja piłka”, „Daj mi więcej!”, itd.)

W procesie pracy aktywnie wykorzystujemy różne rymowanki, piosenki, rymowanki, które towarzyszą działaniom dziecka i dorosłego nie tylko w klasie, ale także w chwilach reżimowych, co przyczynia się do tworzenia pozytywnego nastroju emocjonalnego, rozwój poczucia rytmu i utrwalenie związku między przedmiotem, działaniem i słowem, oznaczające je. Na przykład:

Kot myje twarz łapą:

Umyłem nos, umyłem usta,

Umyłem ucho, wytarłem je do sucha.

Do równoległej stymulacji mowy i aktywności ruchowej wykorzystujemy gry wierszami, którym towarzyszy jednoczesne wykonywanie ruchów (najpierw bierne, potem bierno-czynne, a na końcu czynne). Wszystkie gry dobierane są z uwzględnieniem poziomu rozwoju motorycznego dziecka. Na przykład:

Podnosimy nasze uchwyty

Odkładamy uchwyty,

Zacisnęliśmy mocno pięści

Pukali pięściami,

Deptane stopy: top-top-top,

Klasnęli w dłonie: klaś-klaś-klaśnięcie.

Aby komunikować się z innymi u dzieci z opóźnieniem w rozwoju mowy i mowy, konieczne jest formowanie gestów, mimiki, wokalnych, dźwiękowych reakcji artykulacyjnych, rozwijanie i utrwalanie umiejętności arbitralnej wymowy sylab, kompleksów sylab i lekkie słowa.

^ III. Rozwój zdolności motorycznych i korekcja jej zaburzeń.

1. Rozwój funkcjonalności dłoni i palców.

W pracy medycznej i pedagogicznej należy wziąć pod uwagę etapy kształtowania umiejętności motorycznych ręki i palców: podparcie otwartej dłoni, realizacja dowolnego chwytania przedmiotów ręką, włączenie palca chwyt, opozycja palców, coraz bardziej skomplikowane manipulacje i działania przedmiotowe, zróżnicowane ruchy palców.

Przed ukształtowaniem zdolności funkcjonalnych rąk i palców konieczne jest osiągnięcie normalizacji napięcia mięśniowego kończyn górnych. Rozluźnienie mięśni ułatwia potrząsanie ręką zgodnie z metodą Phelpsa (chwycenie za przedramię dziecka w środkowej jednej trzeciej, lekkie ruchy potrząsając-potrząsając). Ponadto wykonuje się masaż i ćwiczenia bierne rąk i palców:

głaskanie, spiralne, ugniatające ruchy na palcach od czubka do podstawy;
oklepywanie, mrowienie, pocieranie opuszków palców, a także obszar między podstawami palców;
głaskanie i klepanie grzbietu dłoni i ramienia (od palców do łokcia);
klepanie pędzlem dziecka po dłoni nauczyciela, na miękkiej i twardej powierzchni;
obrót palców (każdy osobno);
okrągłe zwoje pędzla;
odwodzenie-przywodzenie ręki (prawo-lewo);
ruch supinacyjny (obracanie dłonią dłonią do góry) - pronacja (dłonią skierowaną w dół). Supinacja dłoni i przedramienia ułatwia otwieranie dłoni i odwodzenie kciuka (gra „Pokaż dłonie”, ruchy przekręcania klucza, przełącznik);
naprzemienne wyprostowanie palców dłoni, a następnie zgięcie palców (kciuk znajduje się na górze);
przeciwstawianie kciuka reszcie (pierścienie na palce);
masaż szczotką (czubkami palców i zewnętrzną powierzchnią dłoni od opuszków palców do stawu nadgarstkowego, co powoduje rozszerzanie się pięści i wachlarzowate palce); stosowane są szczotki do runów o różnej twardości. Masaż szczotką służy do kształtowania ruchów palpacyjnych oraz stymulacji odczuć proprioceptywnych w dłoniach i palcach. Jeśli dłoń dziecka nadal jest zaciśnięta w pięść, logopeda chwyta ją i ściska wszystkimi palcami, aby jeszcze bardziej zacisnąć pięść. W tym samym czasie jego ręka się trzęsie. Następnie logopeda szybko rozluźnia dłoń, uwalnia pięść dziecka, po czym pięść dziecka odruchowo się rozluźnia i palce otwierają (powtórz 2-3 razy).

Wszystkie ruchy są ćwiczone najpierw biernie (dla dorosłych), potem biernie-czynnie, a na końcu stopniowo przenoszone do formy aktywnej na zajęciach specjalnych, a także podczas czuwania dziecka - podczas ubierania się, jedzenia, kąpieli.

Rozwijanie funkcji podparcia rąk ułatwia powolne toczenie dziecka w pozycji na brzuchu do przodu na dużej kuli. W takim przypadku dziecku łatwiej jest położyć palce na wypukłej stronie piłki niż na poziomej powierzchni; łatwiej jest też uprowadzić kciuk.

Funkcja chwytania zaczyna być trenowana od okresu noworodkowego. Najpierw do ręki dziecka wkłada się zabawki, pomaga się mu w podniesieniu ich do ust. Przedmioty wkładane do dłoni dziecka powinny różnić się kształtem, rozmiarem, wagą, fakturą, temperaturą. Pomaga to rozpoznać je dotykiem. Powinny być wygodne do chwytania i trzymania. Następnie zachęca się dziecko do sięgnięcia po twarz i jasne przedmioty wiszące w łóżeczku lub na klatce piersiowej dorosłego. Dziecko najpierw wyczuwa je biernie (przy pomocy rąk dorosłego), a potem aktywnie. W różnych pozycjach (leżąc na brzuchu, na plecach, siedząc, stojąc na czworakach, na kolanach, na nogach) trenują sięganie i chwytanie przedmiotów znajdujących się w różnych odległościach z przodu, po bokach dziecka oraz przy różne wysokości. Należy upewnić się, że dziecko chwyta przedmiot nie małym palcem i palcem serdecznym, ale przy udziale kciuka, palca wskazującego i środkowego.

Ważne jest, aby nauczyć dziecko nie tylko chwytania przedmiotu, ale także uwalniania go (uwalniania). Rozprostowanie dłoni ułatwia potrząsanie nią w kierunku małego palca, obracając dłoń dłonią do góry, a także przeciąganie dłoni po szorstkiej powierzchni, piasku. Dalszy rozwój zdolności funkcjonalnych dłoni i palców wiąże się z kształtowaniem funkcji manipulacyjnej rąk i zróżnicowanych ruchów palców. Dziecko jest zachęcane do brania (chwytania) zabawek z różnych pozycji - od dołu, od góry, z boku. Dorosły pomaga go zbadać, dotknąć, pogłaskać, przenieść z ręki do ręki, wziąć do ust. Następnie (od jednego roku) rozwijane są proste działania obiektywne, w razie potrzeby wykonywane biernie lub biernie-czynnie. Możesz zaproponować następujące działania:

arbitralne wypuszczenie zabawki z ręki (do ręki osoby dorosłej lub do wiadra, pudełka);
wyjmowanie i przenoszenie zabawek z jednego miejsca na drugie;
otwieranie i zamykanie pudełka;
zdejmowanie i zakładanie pierścieni piramid;
toczenie piłek, samochody;
budowanie wieży z kostek;
chwytanie dużych przedmiotów całą szczoteczką (jedna i dwie ręce);
podnoszenie małych przedmiotów dwoma i trzema palcami.

2. Korekcja zaburzeń mowy i ruchowych (dyzartrycznych).

Podczas wykonywania korekcji i logopedii pracuj nad normalizacja napięcia mięśniowego i motoryki aparatu artykulacyjnego w przypadku dzieci z niepełnosprawnością ruchową zaleca się stosowanie następujących metody terapii logopedycznej:

masaż logopedyczny różnicowy (relaksujący lub stymulujący),
akupresura,
gimnastyka artykulacyjna bierna i czynna,
sztuczna kontrastotermia miejscowa (połączenie hipo- i hipertermii).

Zróżnicowany masaż logopedyczny

Pracę logopedyczną należy rozpocząć od osłabienia objawów zaburzeń unerwienia aparatu mowy. Rozszerzając możliwości ruchów mięśni mowy można liczyć na ich najlepsze spontaniczne włączenie w proces artykulacji. Konieczne jest zastosowanie środków, technik zróżnicowanego masażu logopedycznego (relaksującego lub stymulującego), biorąc pod uwagę charakter naruszenia napięcia mięśniowego i ruchomości aparatu artykulacyjnego u tego dziecka. W zależności od stanu napięcia mięśniowego wykonywany jest masaż relaksacyjny (w przypadku spastyczności mięśni - w celu odprężenia) oraz masaż stymulujący (w przypadku niedociśnienia - w celu pobudzenia napięcia mięśniowego). Istota masażu polega na zastosowaniu bodźców mechanicznych w postaci lekkiego głaskania, rozcierania, ugniatania, wibracji i oklepywania. Techniki takie jak wibracja, głębokie ugniatanie, mrowienie są stosowane tylko w przypadku niedociśnienia mięśniowego.

Logopeda, jeśli to możliwe, może nauczyć mamę dziecka podstawowych technik masażu oraz biernej gimnastyki artykulacyjnej.

Masaż relaksacyjny mięśni artykulacyjnych.

Stosowany w przypadku wzmożonego napięcia mięśniowego mięśni mowy (mięśni twarzy, warg, języka). W masażu relaksacyjnym bardzo ważny jest wybór pozycji do ćwiczeń z dzieckiem. Dziecko otrzymuje pozycje, w których patologiczne odruchy toniczne pojawiałyby się minimalnie lub wcale ("pozycje hamujące odruch"). Ton mięśni twarzy, szyi, języka jest nieco zmniejszony.

„Embryo Pose” – w pozycji leżącej głowa dziecka jest uniesiona i opuszczona na klatkę piersiową, ramiona i kolana zgięte i doprowadzone do brzucha. W tej pozycji wykonuje się płynne wymachy do 6-10 razy, mające na celu osiągnięcie maksymalnego rozluźnienia mięśni (metoda Bobath).
W pozycji leżącej pod szyją dziecka umieszczany jest wałek, który pozwala lekko unieść ramiona i odchylić głowę do tyłu; nogi zgięte w kolanach.
W pozycji leżącej głowa jest mocowana po obu stronach za pomocą rolek, które pozwalają na trzymanie jej wzdłuż linii środkowej.

^ Rozluźnienie mięśni szyi (pasywne ruchy głowy).

Przed rozpoczęciem masażu relaksacyjnego mięśni artykulacyjnych, szczególnie w przypadku wzrostu napięcia mięśniowego górnej obręczy barkowej i szyi, konieczne jest osiągnięcie rozluźnienia tych mięśni. Logopeda wykonuje bierne ruchy głowy dziecka.

Pozycja dziecka na plecach, głowa lekko odchylona: a) logopeda jedną ręką podpiera szyję dziecka od tyłu, drugą wykonuje okrężne ruchy głową, najpierw zgodnie z ruchem wskazówek zegara, potem przeciwnie do ruchu wskazówek zegara. b) powolnymi, płynnymi ruchami logopeda obraca głowę dziecka w jedną stronę, a w drugą potrząsa nią do przodu (3-5 razy). Rozluźnienie mięśni szyjnych powoduje rozluźnienie nasady języka.

Rozluźnienie mięśni jamy ustnej uzyskuje się poprzez lekkie głaskanie, oklepywanie mięśni twarzy, ust, szyi, języka. Ruchy wykonywane są dwiema rękami w kierunku od peryferii do środka. Ruchy powinny być lekkie, ślizgowe, lekko uciskające, ale nie rozciągające skóry. Każdy ruch powtarza się 5-8 razy.

Rozluźnienie mięśni twarzy:

głaskanie od środka czoła do skroni;
od brwi po skórę głowy;
od linii czoła wokół oczu;
głaskanie brwi od grzbietu nosa do boków do krawędzi włosów, kontynuując linię brwi;
od linii czoła w dół przez całą twarz wzdłuż policzków, podbródka i szyi;
od dolnej krawędzi małżowiny usznej (od płatków uszu) wzdłuż policzków do skrzydełek nosa;
lekkie szczypanie wzdłuż krawędzi żuchwy;
masaż uciskowy twarzy od cebulek włosów w dół.

Rozluźnienie mięśni wargowych:

głaskanie górnej wargi od kącików ust do środka;
głaskanie dolnej wargi od kącików ust do środka;
głaskanie górnej wargi (przesuwanie się od góry do dołu);
głaskanie dolnej wargi (przesuwanie się od dołu do góry);
głaskanie fałdów nosowo-wargowych od skrzydeł nosa do kącików ust;
akupresura ust (lekkie ruchy obrotowe w kierunku zgodnym z ruchem wskazówek zegara);
lekkie stukanie ust palcami.

Przy asymetrii mięśni twarzy wykonuje się masaż artykulacyjny z hiperkorekcją dotkniętej strony, czyli wykonuje się na nim większą liczbę ruchów masujących.

Pobudzający masaż mięśni artykulacyjnych.

Masaż stymulujący wykonywany jest przy hipotonii mięśniowej (w celu wzmocnienia napięcia mięśniowego). Ruchy masujące wykonywane są od środka do obwodu. Wzmocnienie mięśni twarzy odbywa się poprzez głaskanie, pocieranie, ugniatanie, szczypanie, wibracje. Po 4-5 lekkich ruchach ich siła wzrasta, stają się uciskowe, ale nie bolesne. Ruchy powtarza się 8-10 razy.

Wzmocnienie mięśni twarzy:

głaskanie czoła od środka do skroni;
głaskanie czoła od brwi do włosów;
głaskanie brwi;
głaskanie powiek od wewnętrznych do zewnętrznych kącików oczu i po bokach;
głaskanie policzków od nosa do uszu i od brody do uszu;
zaciskanie podbródka rytmicznymi ruchami;
ugniatanie mięśni jarzmowych i policzkowych (ruchy spiralne wzdłuż mięśni jarzmowych i policzkowych);
pocieranie mięśnia policzkowego (palec wskazujący w ustach, reszta na zewnątrz);
mrowienie policzków.

Wzmocnienie mięśni wargowych:

głaskanie od środka górnej wargi do kącików;
od środka dolnej wargi do kącików;
głaskanie fałdów nosowo-wargowych od kącików ust do skrzydełek nosa;
mrowienie ust;
mrowienie warg.

Jedną z technik masażu ujędrniającego jest wibracja. Wibracje można wykonywać ręcznie oraz za pomocą urządzenia mechanicznego - wibratora. Przeniesienie niewielkich, szybkich, naprzemiennych ruchów oscylacyjnych na tkanki powoduje silny skurcz mięśni i nadaje im większą elastyczność, poprawia trofizm tkanek. Masaż trwa 2-4 minuty. Wibracje są przeciwwskazane u dzieci z drgawkami.

^ Masaż mięśni językowych.

Przy spastyczności języka wykonywany jest masaż relaksacyjny, przy hipotonii języka - masaż wzmacniający. Spastyczność mięśni językowych obserwuje się znacznie częściej niż hipotonię języka. Przy niedociśnieniu techniki masażu są bardziej aktywne, intensywne niż przy spastyczności.

Cele masażu języka: a) normalizacja napięcia mięśniowego; b) włączenie nowych grup mięśni do aktywności mowy i wzrost intensywności wcześniej włączonych mięśni; c) wzrost objętości i amplitudy ruchów artykulacyjnych; d) zmniejszenie wydzielania śliny; e) wzmocnienie odruchu gardłowego; f) aferentacja w strefach mowy kory mózgowej (w celu stymulowania rozwoju mowy).

Masaż języka można wykonać na różne sposoby:

masaż szczoteczką do zębów (różny materiał, kształt, sztywność włosia, rozmiar). Do masażu używa się zarówno włosia, jak i pędzelka;
masaż ręczny (czubkiem palca lub przez serwetkę z gazy);
masaż drewnianą lub metalową szpatułką;
masaż sondą.

Przed rozpoczęciem masażu języka należy ustalić stopień i granicę odruchu gardłowego (wymiotów). W przypadku jego wzrostu podczas każdego kolejnego masażu konieczne jest stopniowe przekraczanie granicy odruchu gardłowego. Masażu języka nie należy wykonywać po karmieniu dziecka.

Podczas masażu języka buzia dziecka jest lekko otwarta. Logopeda najpierw wykonuje masaż w jamie ustnej, a następnie poza nią.

^ Techniki masażu języka (kierunek ruchów masujących):

głaskanie języka w różnych kierunkach: - od nasady języka do czubka (wpływ na mięśnie podłużne); od środka języka do bocznych krawędzi (mięśnie poprzeczne); ruchy okrężne, spiralne;
klepiąc język (zaczynając od czubka, przechodząc stopniowo do nasady i do tyłu. (Rytmiczny nacisk oddziałuje na mięśnie pionowe);
lekkie ruchy wibracyjne przenoszone na język przez sondę (łopatkę);
mrowienie języka (z sondą igłową);
masaż górnego uniesienia języka, rozciąganie uzdy (ruch od dołu do góry pod językiem);
"pocieranie" języka serwetką z gazy lub czystą chusteczką (w przypadku zwiększonej wrażliwości dziecka na gazę);
rozciągnięcie języka małą strzykawką do lewatywy (złożona dwukrotnie, większość lewatywy znajduje się w ustach; czubek znajduje się na zewnątrz).

Gimnastyka artykulacyjna z niemowlętami i małymi dziećmi prowadzona jest w formie biernej, następnie pasywno-czynnej.

Bierna gimnastyka artykulacyjna.

Po masażu wykonywana jest bierna gimnastyka artykulacyjna. Logopeda wykonuje bierne ruchy narządów artykulacji w celu włączenia do procesu artykulacji nowych grup mięśni, wcześniej nieaktywnych, lub zwiększenia aktywności mięśni wcześniej włączonych. Stwarza to warunki do powstawania dobrowolnych ruchów mięśni mowy. Kierunek, objętość i trajektoria ruchów biernych są takie same jak ruchów aktywnych. Różnią się od aktywnych ruchów tym, że czas włączenia i wyłączenia z ruchu, fiksacji określa logopeda. Logopeda opracowuje schemat ruchu artykulacyjnego, wyjaśniając go w miarę możliwości dziecku, wymagając od niego kontroli wzrokowej. Ćwiczenia bierne wykonywane są w serii 3-5 ruchów. Dziecko jest proszone o uświadomienie sobie 3 etapów każdego ruchu: wejście, fiksacja, wyjście. Konieczne jest stopniowe rozwijanie umiejętności wizualnej kontroli i oceny każdego ruchu, odczuwania go i zapamiętywania.

Gimnastyka bierna języka:

usunięcie języka z jamy ustnej do przodu;
odciągnięcie języka do tyłu;
opuszczanie języka w dół (do dolnej wargi);
podniesienie języka do góry (do górnej wargi);
boczne przypisania języka (lewy i prawy);
przyciskanie czubka języka do dna ust;
podniesienie czubka języka do podniebienia twardego;
lekkie, płynne ruchy wahadłowe języka na boki.

Gimnastyka bierna ust:

podniesienie górnej wargi (umieszczenie palców wskazujących obu rąk w kącikach ust, przesuń do linii środkowej);
podnoszenie dolnej wargi (tę samą technikę);
zebranie ust w rurkę („trąbka”), wykonując ruch w kierunku linii środkowej;
rozciąganie ust w „uśmiech”, mocowanie palców w kącikach ust;
podniesienie górnej wargi;
obniżenie dolnej wargi;
zamykanie ust w celu wywołania kinestetycznego odczucia zamkniętych ust;
tworzenie różnych stylów ust niezbędnych do wymawiania samogłosek ( uh, oh, ty, ty, s, uh).

W celu pobudzenia większej aktywności unerwienia, zwiększenia stopnia czucia kinestetycznego aparatu mowy oraz zwiększenia objętości ruchów artykulacyjnych zalecane są następujące ćwiczenia:

wypychanie językiem serwetki z gazy schowanej za policzkiem (na przemian lewy i prawy);
trzymanie za usta różnych przedmiotów (korek, gaza).

Sztuczna kontrastotermia miejscowa.

Metodę sztucznego kontrastu miejscowego (ILC) stosuje się w celu zmniejszenia spastyczności mięśni aparatu artykulacyjnego, hiperkinezy mięśni językowych i mięśni twarzy, a także w apraksji artykulacyjnej. Metoda ta polega na działaniu kontrastowym środków niskotemperaturowych (kriomasaż) i wysokotemperaturowych (termomasaż). Okruchy lodu lub bardzo zimna woda działają jak środki niskotemperaturowe i gorąca woda lub napar z ziół.

Hipotermię (kriomasaż) i hipertermię (masaż cieplny) można stosować naprzemiennie lub selektywnie. Istnieją różne możliwości ich wykorzystania:

Tylko hipotermia (kriomasaż).

Tylko hipertermia (masaż cieplny).

Hipotermia, a następnie hipertermia.

Alternatywne użycie aplikacji krio i ciepła.

Sztuczną miejscową hipotermię przeprowadza się w następujący sposób: okruchy lodu w gazie nakłada się naprzemiennie na mięśnie aparatu artykulacyjnego (mięsień okrężny jamy ustnej, duży mięsień jarzmowy, podbródek w dole podżuchwowym, mięśnie językowe). W przypadku IPH na mięśniach języka logopeda przytrzymuje język serwetką z gazy (koniecznie działając na nasady, grzbiet, czubek, boczne krawędzie języka).

Czas ekspozycji aplikacji lodu podczas jednej sesji wynosi łącznie od 2 do 7 minut (czas ekspozycji jest stopniowo zwiększany). Jednoczesne nakładanie lodu na jedną z zainteresowanych stref krioinfluencji od 5 do 20 sekund. Przebieg leczenia to 15-20 sesji dziennie.

W podobny sposób przeprowadza się hipertermię (masaż cieplny mięśni artykulacyjnych). W takim przypadku możesz użyć elektrycznego masażu termicznego.

Aby aktywować centralne części analizatora mowy i motoryki, aferentację mowy, efekt kontrastowo-termiczny można wywierać nie tylko na mięśnie artykulacyjne, ale także na mięśnie kończyn górnych (zwłaszcza prawej ręki).

Od pierwszych tygodni i miesięcy życia u dzieci z patologią ruchową prowadzona jest ontogenetycznie spójna stymulacja rozwoju odruchów. U dzieci w pierwszych miesiącach życia jest to pobudzenie ssania, połykania, rozwój odruchowych reakcji emocjonalnych i komunikacyjnych.

^ Normalizacja procesu karmienia ma kluczowe znaczenie dla dziecka. Aktywność aktu ssania zależy od terminowej manifestacji i nasilenia odruchów automatyzmu jamy ustnej. W przypadku ich braku lub niewystarczającego nasilenia stosuje się techniki stymulujące bezwarunkową aktywność odruchową. Odruchy ustne są stymulowane tuż przed karmieniem dziecka. Każdy odruch wywoływany jest nie więcej niż 2-3 razy, ponieważ aktywność odruchu gwałtownie spada wraz z dalszą stymulacją. Aby uregulować proces karmienia, ważne jest ścisłe przestrzeganie stałości pozycji i miejsca karmienia, które wzmacniają odruchy pokarmowe nieuwarunkowane (poszukiwanie piersi, otwieranie ust, ruchy ssania). Podczas karmienia matka znajduje taką pozycję, aby ręce były wolne. Dziecko znajduje się w pozycji z lekkim zgięciem, w której następuje najpełniejsze rozluźnienie mięśni.

Bezpośrednio przed karmieniem (najlepiej w „pozycji hamującej odruch”) stymulowane są wrodzone odruchy bezwarunkowe - wargowe, szukające, trąbkowe, ssające. Aby je stymulować bawełnianym wacikiem zamoczonym w ciepłym mleku, sutkiem, sutkiem lub palcem, wykonuje się je kilkakrotnie wzdłuż stref odruchowych - w okolicy fałdów nosowo-wargowych, w kącikach ust, wzdłuż środek górnej wargi, wzdłuż przedniej powierzchni języka.

Po wywołaniu odruchu wyszukiwania dotykają policzka w okolicy kącików ust; nie odbierając odpowiedzi w postaci obrócenia głowy i przesunięcia ust w kierunku bodźca, biernie delikatnie obróć głowę i przesuń usta w kierunku odpowiadającym bodźcowi. Kiedy pojawia się odruch trąbkowy, środek górnej wargi jest podrażniony palcem i pomaga biernie rozciągnąć wargi do przodu, zbierając je w „trąbkę”. W przypadku naruszenia odruchu połykania, korzeń języka i tylną ścianę gardła pobudza się podrażniając je kroplami ciepłego mleka lub słodkiej wody. Wywołując odruch ssania, usta dziecka zbierają się wokół brodawki butelką lub brodawką matki, rytmicznie zaciskając usta dziecka i jednocześnie wyciskając niewielką porcję mleka. Jeśli ssanie jest możliwe, ale dochodzi do naruszenia zamykania warg (z uszkodzeniem okrężnego mięśnia jamy ustnej), zwiotczenie żuchwy, w której mleko wycieka z kącików ust, w czasie ssania konieczne jest lekkie przytrzymanie warg wokół brodawki lub sutka i podparcie dolnej wargi i żuchwy od dołu.

Stymulacja odruchów automatyzmu jamy ustnej przyczynia się nie tylko do normalizacji procesu karmienia, ale także do kształtowania pozytywnych relacji emocjonalnych między matką a dzieckiem, rozwoju początkowej koncentracji wzrokowej i słuchowej, przygotowuje pojawienie się pierwszych reakcji głosowych.

Cechą pracy logopedycznej po 3-4 miesiącach jest brak stymulacji wczesnych wrodzonych odruchów bezwarunkowych; wręcz przeciwnie, odruchy automatyzmu ustnego zaczynają być aktywnie hamowane i tłumione. W tym celu dziecko jest umieszczane w pozycji "bez odruchów", logopeda delikatnie jedną ręką dotyka ust dziecka wacikiem, sutkiem lub palcem, a drugą zapobiega odruchowemu ruchowi ust. Aby nie stymulować odruchów automatyzmu jamy ustnej, w niektórych przypadkach wskazane jest masowanie mięśni artykulacyjnych po karmieniu dziecka.

Rozwój oddechu i korygowanie jego zaburzeń (ćwiczenia oddechowe).

Ważną częścią pracy logopedycznej jest rozwój oddychania i korygowanie jego zaburzeń. Praca ta rozpoczyna się od pierwszych miesięcy życia chorego dziecka, co wpływa na jego ogólny stan somatyczny, a także stymuluje reakcje głosowe.

Korekcja zaburzeń oddychania rozpoczyna się od ogólnych ćwiczeń oddechowych, których celem jest zwiększenie objętości, siły i głębokości wdychanego i wydychanego powietrza oraz normalizacja rytmu oddychania. Logopeda prowadzi z dzieckiem bierne ćwiczenia oddechowe. Podczas ćwiczeń oddechowych można włączyć (lub zanucić) cichą, płynącą melodię lub spokojnie, czule powiedzieć coś dziecku. Gimnastyka odbywa się w różnych pozycjach dziecka: leżąc na plecach, siedząc, stojąc. Ćwiczenia oddechowe należy wykonywać w pozycji leżącej – w „pozycjach hamujących odruch”. Wskazane jest stosowanie następujących ćwiczeń oddechowych:

W pozycji leżącej, lekko głaszcząc ciało, a przede wszystkim górną obręcz barkową, potrząsając kończynami, osiągamy rozluźnienie mięśni szkieletowych. Chwytając dłonie dziecka i lekko nimi potrząsając, logopeda rozkłada ramiona na boki, unosi je (wdech), następnie opuszcza do przodu, przyciskając dłonie do ciała i lekko naciskając klatkę piersiową (wydech).
W pozycji leżącej w rytm oddechu, delikatnie potrząsając nogami dziecka, rozciągają się, rozprostowują (podczas wdechu), a zgięcie w kolanach i sprowadzenie do brzucha wzmaga i wydłuża wydech. Aby aktywować pracę przepony, ćwiczenie to można wykonać z rękoma dziecka pod głową.
Równocześnie z odwróceniem głowy dziecka na bok logopeda przenosi rękę (wdech) w odpowiednią stronę. Lekko potrząsając ręką, cofnij rękę i głowę do pierwotnej pozycji (wydech). To ćwiczenie pomaga rozwinąć rytm ruchu i oddychania.
Dziecko leży na brzuchu, ręce pod klatką piersiową spoczywają na twardej powierzchni, głowa jest opuszczona. Logopeda podnosi głowę i ramiona, opierając się na rękach (wdech), a następnie opuszcza je (wydech). Należy dążyć do aktywnego zaangażowania dziecka w ćwiczenie poprzez zabawę ( Oto nasze dziecko! Ku-ku, nasze dziecko się ukryło).
W pozycji leżącej lub siedzącej dziecka logopeda kładzie ręce na mięśniach piersiowych dziecka, słucha rytmu oddechu. W momencie wydechu naciska na klatkę piersiową, jakby uniemożliwiając wdech (przez kilka sekund). To ćwiczenie promuje głębszy i szybszy wdech oraz dłuższy wydech.

WNIOSEK

Korekta uformowanego stereotypu motorycznego jest tradycyjna w leczeniu patologii ruchowej, w tym porażenia mózgowego. Jednocześnie tak ważne społecznie ważne funkcje, jak aktywność poznawcza i mowa, często pozostają poza zakresem pracy korekcyjnej. Niestety, badanie doświadczeń różnych instytucji pokazuje, że praca pedagogiczna nad rozwojem funkcji poznawczych i mowy oraz korektą ich zaburzeń zaczyna się zbyt późno (dopiero po 3-5 latach), kiedy wrażliwy okres rozwoju psychiki i brak mowy. Nie tylko rodzice, ale także niektórzy specjaliści, którzy biorą udział w leczeniu rehabilitacyjnym dzieci z patologią ruchową, nie rozumieją znaczenia jednoczesnej pracy korekcyjnej i rozwojowej nad wszystkimi upośledzonymi funkcjami.

Nasze długoterminowe obserwacje dynamiczne pokazują, że dzieci z łagodnymi zaburzeniami rozwojowymi w pierwszym roku życia, przy braku niezbędnych odpowiednich środków terapeutycznych, korekcyjnych, rozwojowych i pedagogicznych, doświadczają później pewnych trudności w nauce. Z drugiej strony, kompleksowe, systematyczne i adekwatne zajęcia z dziećmi ze znacznymi niepełnosprawnościami rozwojowymi mogą przynosić zauważalne rezultaty. Co więcej, im wcześniej rozpoczną się zajęcia, tym są bardziej efektywne.

Należy zwrócić uwagę, że w wychowanie dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w wychowawczym i rozwojowym procesie wychowawczym powinni być zaangażowani nie tylko lekarze, nauczyciele, masażyści, ale przede wszystkim rodzina. Niestety wielu rodziców oczekuje pozytywnych wyników bez podejmowania jakichkolwiek wysiłków w celu przywrócenia zaburzonych funkcji. Ale tylko rodzice mogą cierpliwie i mozolnie wykonywać codzienną ciężką pracę, rozwijając u dziecka taką lub inną opóźnioną funkcję.

^ BIBLIOGRAFIA

Arkhipova E.F. Praca korekcyjna z dziećmi z porażeniem mózgowym. Okres przedmowy: książka dla logopedy. - M .: Edukacja, 1989 .-- 79 s.
Badalyan L.O., Zhurba L.T., Timonina O.V. Porażenie mózgowe. - Kijów: Zdrowie, 1988 .-- 328 s.
Edukacja i szkolenie małych dzieci / Wyd. L.N. Pavlova. - M., 1986.
Edukacja i rozwój małych dzieci / Wyd. G.M. Lyamina. - M., 1981.
Zhukova N.S., Mastyukova E.M. Jeśli Twoje dziecko jest opóźnione w rozwoju. - M .: Medycyna, 1993 .-- 112 s.
Zhurba L.T., Mastyukova E.M. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego u dzieci w pierwszym roku życia M, 1981.-270s.
Praca logopedyczna korekcyjna z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym w pierwszym roku życia: Zalecenia metodyczne / Oddz. K.A. Semenova, E.F. Arkhipowa. - M., 1982 .- 28 s.
Mastyukova E.M. Diagnostyka naruszeń rozwoju przedmowy u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym oraz sposoby logopedii i działań pedagogicznych w tym okresie. - M., 1973 .- 24 s.
Mastyukova E.M. Wychowanie fizyczne dzieci z porażeniem mózgowym. - M. „Edukacja”, 1991.-157s.
Pantyukhina G.V., Peczora K.L., Frukht E.L. Diagnostyka rozwoju neuropsychicznego dzieci w pierwszych trzech latach życia. - M., 1979.
Pilyugina E.G. Zdolności sensoryczne dziecka. - M .: Edukacja, 1996 .-- 112 s.
Razenkova Yu.A. Gry z niemowlętami. - M .: Shkolnaya Pressa, 2000 .-- 160 s.
Sierganowa T.I. Jak pokonać porażenie mózgowe: umysłem specjalisty, sercem matki. - SPb.: Wydawnictwo TAS, 1995 .-- 192 s.

Główne zapisy naukowe sformułowane przez autora na podstawie przeprowadzonych badań:

ujawniono wielowymiarowe cechy zaburzeń wczesnego rozwoju społecznego, poznawczego, mowy, motorycznego dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym w trakcie badań porównawczych głównych linii rozwojowych (społecznych, poznawczych, mowy, ruchowych). Uzyskano nowe dane eksperymentalne dotyczące zmienności zaburzeń rozwoju psychofizycznego dzieci w wieku 1-3 lat, w zależności od dominującego zaburzenia danej linii rozwojowej lub układu funkcjonalnego.
po raz pierwszy opracowano podstawy teoretyczne, metodologiczne i organizacyjno-technologiczne oraz model wczesnej opieki systemowej kompleksowej, które zapewniają kompensację zaburzeń, adaptacji społecznej i edukacyjnej małych dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym.
o wielowymiarowej charakterystyce medyczno-psychologiczno-pedagogicznej różne grupy dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym w wieku od roku do trzech lat i uzasadniły zróżnicowane podejście do pomocy korekcyjnej i rozwojowej dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym w początkowych stadiach rozwoju.
uzasadnił rolę czynnika środowiskowego w kompensacji złożonych zaburzeń polimorficznych, adaptacji edukacyjnej i społecznej w porażeniu mózgowym.

Monografie

1. Prichodko O.G. Wczesna pomoc dzieciom z mózgowym porażeniem dziecięcym w systemie kompleksowej rehabilitacji - SPb.: Wydawnictwo Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. AI Herzen, 2008 - 160 s. 10,0 pp

Pomoce dydaktyczne i dydaktyczne

2. Prichodko O.G. Edukacja specjalna osób ze schorzeniami układu mięśniowo-szkieletowego / Pedagogika specjalna // wyd. N.M. Nazarowa. - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2000 - s. 316-332. 1,0 pp

3.Levchenko I.Yu., Prichodko O.G. Technologie nauczania i wychowania dzieci ze schorzeniami układu mięśniowo-szkieletowego. - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2001 - 192 s. - udział autora 6 pp. (50%).

4. Prichodko O.G. Kształcenie i wychowanie dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym z zaburzeniami narządu ruchu / Pedagogika przedszkolna specjalna // wyd. EA Strebeleva. - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2001 - s. 183-219. 2,3 os

5. Prikhodko OG, Moiseeva T.Yu. Dzieci z niepełnosprawnością ruchową: Praca korekcyjna w pierwszym roku życia: Poradnik metodyczny. - M .: Usługa poligrafu, 2003 .-- 160 s. - udział udziału autorskiego 5 s. (50%).

6. Prichodko O.G. Praca korekcyjno-pedagogiczna z dziećmi z zaburzeniami układu mięśniowo-szkieletowego / Systematyczne podejście do opracowywania indywidualnych programów szkoleniowych i rozwojowych dla dzieci w wieku wczesno- i przedszkolnym z niepełnosprawność zdrowie: uzupełnienie toku wykładów // wyd. EA Strebeleva, A.V. Zakrepina. - M .: 2006. - s. 41-43. 0,2 pp

7. Prichodko O.G. Wczesna pomoc dzieciom z patologią ruchową w pierwszych latach życia: Poradnik metodyczny. - SPb .: KARO, 2006 .-- 112 s. 7,0 stron

8.Artobolevsky D.V., Gallyamova Yu.S., Prikhodko O.G. Ograniczenia i przeciwwskazania do ćwiczeń w ciemnym pokoju sensorycznym / Pokój sensoryczny - magiczny świat zdrowia // Ed. VL Zhevnerov, YuS Galliamova. - SPb.: KHOKA, 2007. - Część 1. Ciemny pokój sensoryczny. - s. 56-61. - udział autorski 0,2 pp (30%).

9. Galliamova Yu.S., Prikhodko O.G. Zasady, kierunki i zadania rozwojowej, medycznej i prozdrowotnej pracy w ciemnym pokoju sensorycznym / Pokój sensoryczny - magiczny świat zdrowia // Ed. VL Zhevnerov, YuS Galliamova. - SPb.: KHOKA, 2007. - Część 1. Ciemny pokój sensoryczny. - s. 61-76. - udział autorski 0,5 pp (30%).

10. Lewczenko I.Yu., Prikhodko O.G., Guseinova A.A. Porażenie mózgowe: Praca korekcyjna i rozwojowa z przedszkolakami. - M .: Knigolyub, 2008 .-- 176 s. - udział autora to 3,7 pp. (trzydzieści%).

11. Levchenko I.Yu., Tkacheva V.V., Prikhodko O.G., Guseinova A.A. Porażenie mózgowe. Wiek przedszkolny: Poradnik metodyczny. - M.: Wyd. Dom „Edukacja Plus”, 2008r. - 198 str. - udział autorski 3,1 pp. (25%).

12. Prichodko O.G. Pedagogiczne systemy kształcenia i wychowania osób z zaburzeniami narządu ruchu / Pedagogika specjalna: w 3 tomach: podręcznik. instrukcja dla stadniny. wyższy. badanie. instytucje // wyd. N.M. Nazarowa. - T. 3: Pedagogiczne systemy pedagogiki specjalnej / N.M. Nazarova, LI. Aksenova, L.V. Andreeva i wsp. - M .: Centrum wydawnicze „Akademia”, 2008. - 400 s. - udział autorski 2,4 pp (10%).

13.Khudenko E.D., Prikhodko O.G., Dedyukhina G.V., Shakhovskaya S.N., Kirillova E.V., Marunova L.A. Innowacyjne technologie rozwoju osobowości wychowanka Domu Dziecka. Numer kolekcji 1 - Moskwa: 2008. - 175 pkt. - udział autorski 1,8 s. (15%)

14.Kalyanov I.V., Khudenko E.D., Prikhodko O.G., Novikova T.N., Klimova E.I. Klasyfikacja i diagnostyka zaburzeń mowy. Numer kolekcji 2 - M.: 2008. - 162 s. - udział autorski 2,0 p.p. (20%).

15. Prichodko O.G. Masaż logopedyczny do korekcji zaburzeń mowy dyzartrycznej u dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym - SPb.: KARO, 2008r. - 160 s. 10,0 pp

Programy

16. Prichodko O.G. Dyzartria (program kursu) / Programy dyscyplin kształcenia psychologicznego, pedagogicznego i przedmiotowego w specjalności 031800 - „Speechoterapia”. Kolekcja // Wyd. O.G. Prikhodko - M .: MGPU, 2005 .-- s. 13-18. 0,3 pp

17. Zbiór programów dla specjalności 031800 - „Terapia logopedyczna” // Wyd. O.G. Prikhodko - M .: NANOO "MSGI", 2005. - 240 str. 15 stron

18. Prichodko O.G. Wczesna złożona zróżnicowana pomoc korekcyjna i rozwojowa dla dzieci z patologią ruchową (program kursu specjalnego) / Zbiór programów dyscyplin specjalizacji „Wczesna kompleksowa pomoc dzieciom z niepełnosprawnością rozwojową” i kursy specjalne w specjalności 031800 - „Terapia logopedyczna” // Wyd. O. G. Prichodko. - M .: MGPU, 2009 .-- s. 87-96. n.p.

19. Prikhodko OG, Guseinova A.A. Rozwój poznawczy dzieci w wieku niemowlęcym i młodym (program kursu) / Zbiór programów specjalizacji dyscyplin „Wczesna kompleksowa pomoc dzieciom z niepełnosprawnością rozwojową” i kursy specjalne w specjalności 031800 - „Terapia logopedyczna” // Wyd. O. G. Prichodko. - M .: MGPU, 2009 .-- s. 24-33. n.p.

20. Prikhodko O.G., Paramonova G.V. Psychofizyczny rozwój niemowląt i małych dzieci w ontogenezie (program kursu) / Zbiór programów dyscyplin specjalizacji „Wczesna kompleksowa pomoc dzieciom z niepełnosprawnością rozwojową” oraz kursy specjalne w specjalności 031800 - „Logoterapia” // Wyd. O. G. Prichodko. - M .: MGPU, 2009 .-- s. 5-11. n.p.

21. Prichodko O.G. Zadania, treści i metody wczesnej pomocy dzieciom z upośledzeniem ruchowym // Defektologia. - 2003 - nr 4. - s. 36-39. 0,5 pp

22. Prichodko O.G. Korekcja zaburzeń rozwoju mowy u małych dzieci z porażeniem mózgowym // Wiadomości z Południowego Uniwersytetu Federalnego. Nauki pedagogiczne. - 2008 - nr 10. - s. 187-198. 0,7 os.

23. Prichodko O.G. System złożonej pracy pedagogicznej nad korektą polimorficznych zaburzeń rozwojowych u małych dzieci z porażeniem mózgowym // Wiadomości z Południowego Uniwersytetu Federalnego. Nauki pedagogiczne. - 2008 - nr 12. - s. 204-212. 0,5 pp

24. Prichodko O.G. Zaburzenia wczesnego rozwoju mowy u dzieci z patologią ruchową mózgu // Defektologia. - 2009 - nr 1. - str. 31-38. 0,8 pp

25. Prichodko O.G. Cechy rozwoju poznawczego małych dzieci z porażeniem mózgowym // Biuletyn Kostroma Uniwersytet stanowy im. N.A. Niekrasow. - 2009 - nr 1. - str. 23-29. 0,5 pp

26. Prichodko O.G. Stymulacja rozwoju mowy u małych dzieci z patologią ruchową // Edukacja przedszkolna. - 2009 - nr 2. - s. 92-100. 0,5 pp

27. Prichodko O.G. Stymulacja rozwoju poznawczego i społecznego małych dzieci z porażeniem mózgowym // Edukacja przedszkolna. - 2009 - nr 3. - s. 66-74. 0,5 pp

Artykuły naukowe

28. Prichodko O.G. Zasady organizacji pracy logopedycznej z małymi dziećmi cierpiącymi na choroby neurologiczne // Rozwój i korekta. - 1998 - Wydanie. 3 - str. 65-76. 0,75 pp

29. Prichodko O.G. Nowoczesne podejścia do pracy logopedycznej z dziećmi z porażeniem mózgowym // Moskiewskie lektury pedagogiczne. Aktualne problemy pedagogiki specjalnej i psychologii specjalnej (16-19 marca 1999). Streszczenia raportów. - M .: MGPU, 1999 - s. 141-143. 0,2 pp

30. Prichodko O.G. Cechy pracy logopedycznej w dyzartrii z dziećmi cierpiącymi na porażenie mózgowe i inne rodzaje patologii neurologicznej // Rozwój i korekcja. - 1999 - Wydanie 5. - s.51-57. 0,4 pp

31.Sologubov E.G., Kozhevnikova V.T., Ilyina Z.I., Prikhodko O.G. Doświadczenie korzystania z miękkiego pokoju zabaw w kompleksowym leczeniu dzieci z encefalopatią okołoporodową i dziecięcym porażeniem mózgowym // Tradycyjne i nietradycyjne metody poprawy zdrowia dzieci. Streszczenia VII Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Praktycznej (16-19 czerwca 1998). - Smoleńsk: wydawnictwo SGMA, 1998 - s. 35-36. - udział autorski 0,1 pp. (20%).

32. Prichodko O.G. Wczesna diagnoza zaburzeń dyzartrycznych u małych dzieci // Odczyty IV Carskiego Sioła. Międzyuczelniana konferencja naukowo-teoretyczna z udziałem międzynarodowym (25-26.04.2000) tom III. - SPb .: LGOU, 2000 .-- 0,2 s.

33. Prichodko O.G. Cechy badania logopedycznego dzieci z porażeniem mózgowym // Odczyty V Carskie Sioło. Międzyuczelniana konferencja naukowo-teoretyczna z udziałem międzynarodowym (24-25 kwietnia 2001). Tom V. - Petersburg, Państwowa Instytucja Edukacyjna Leningradu, 2001 - s. 159-161. 0,2 pp

34. Prichodko O.G. Zwiększenie skuteczności nauczania studentów uniwersytetów pedagogicznych o osobliwości pracy korekcyjnej z dziećmi z zaburzeniami układu mięśniowo-szkieletowego / „Problemy personelu szkoleniowego w pedagogice specjalnej i psychologii specjalnej w Rosji i Bułgarii na przełomie wieków”. - Sofia-Moskwa, 2001 .-- s. 172-192. 1,0 pp

35. Prikhodko O.G., Sologubov E.G., Kozhevnikova V.T., Ilyina Z.I. Doświadczenie w korzystaniu z miękkiego pokoju zabaw firmy Rehab & Medical w kompleksowym leczeniu dzieci z encefalopatią okołoporodową i porażeniem mózgowym / Zbiór artykułów i wytycznych "Sale sensoryczne "Snuzlin". - M., 2001. - udział autorski 0,1 pp. (20%).

36. Prichodko O.G. Złożona struktura zaburzeń u małych dzieci z porażeniem mózgowym / „AR Luria i psychologia XXI wieku”. II międzynarodowa konferencja poświęcona 100. rocznicy urodzin A.R. Lurii. 24-27 września 2002 Streszczenia wiadomości. - M., 2002 .-- s. 116,0,1 s.

37. Prichodko O.G. Praca korekcyjno-pedagogiczna z małymi dziećmi z porażeniem mózgowym / Modernizacja pedagogiki specjalnej: problemy korekcji, rehabilitacji, integracji: Materiały ogólnorosyjskiej konferencji naukowo-praktycznej z udziałem międzynarodowym. 13-15 października 2003 T. 2. - SPb: Wydawnictwo. Rosyjski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im A.I. Herzen, 2003 .-- s. 492-497. 0,4 pp

38. Prichodko O.G. Wczesne wykrywanie zaburzeń mowy i motoryki u dzieci w pierwszych latach życia z mózgowym porażeniem dziecięcym / Pedagogika korekcyjna. Zunifikowana przestrzeń edukacyjna: sob. metoda naukowa. Pracuje. - SPb.: Wydawnictwo Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. A.I. Herzen, 2003 .-- s. 243-246. 0,25 pp

39. Prichodko O.G. Wczesna pomoc dzieciom z niepełnosprawnością ruchową: zadania, treści i metody / „Wczesna pomoc medyczna, psychologiczna i psychologiczna dzieciom ze specjalnymi potrzebami i ich rodzinom. Materiały konferencyjne. Moskwa, 18-19 lutego 2003 r. // komp. Yu.A Razenkova, E.B. Ayvazyan. - M .: Serwis poligrafów, 2003 .-- s. 284-302. 1,0 str

41. Prichodko O.G. Specyfika wczesnego rozwoju mowy u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym / „Ontogenia aktywności mowy: norma i patologia”. Materiały ogólnorosyjskiej konferencji z udziałem międzynarodowym. 21-23 grudnia 2004 r. - M .: 2004. - s. 111-115. 0,3 pp

42. Prichodko O.G. Praca korekcyjna i pedagogiczna z małymi dziećmi z porażeniem mózgowym / Zbiór prac naukowych Wydziału Pedagogiki Specjalnej i Psychologii Specjalnej Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego (wydanie 1). - M .: MGPU, 2005 .-- s. 84-88. 0,3 pp

43. Prichodko O.G. Zaburzenia rozwojowe u dzieci z okołoporodowym uszkodzeniem OUN w pierwszych latach życia / Nowoczesne technologie w diagnostyce, zapobieganiu i korekcji zaburzeń rozwojowych: konferencja naukowa i praktyczna poświęcona 10. rocznicy Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. T. 2. - M .: MGPU, 2005. - s. 189-192. 0,25 pp

44. Prikhodko O.G., Paramonova G.V. Cechy rozwoju poznawczego małych dzieci z porażeniem mózgowym / Nowoczesne technologie diagnozowania, zapobiegania i korekcji zaburzeń rozwojowych: konferencja naukowa i praktyczna poświęcona 10. rocznicy Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. T. 4. - M .: MGPU, 2005 .-- s. 188-191. - udział autorski 0,1 pp. (50%).

45. Prichodko O.G. Cechy rozwoju mowy u małych dzieci z porażeniem mózgowym i sposoby działań naprawczych / Logopedia XXI wieku: Materiały sympozjum z udziałem międzynarodowym (20-21 kwietnia 2006 r.) - SPb .: NOU "SOYUZ", 2006. - P. 253-258. 0,3 pp

46. Prichodko O. G. Rozwój mowy dzieci z porażeniem mózgowym i system działań korekcyjnych // Logopeda w przedszkole... - 2006 - nr 6. - s. 14-17. 0,25 pp

47. Prikhodko O.G., Paramonova G.V. Specyfika zaburzeń w rozwoju aktywności poznawczej dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym w pierwszych latach życia / Zbiór prac naukowych poświęconych 30-leciu Wydziału Pedagogiki Specjalnej, Mińsk, BSPU, 25 kwietnia 2006 - Mińsk: BSPU, 2006. - s. 262-267. - udział autorski 0,2 pp. (50%).

48. Levchenko I.Yu., Prikhodko O.G., Guseinova A.A. Współczesne problemy organizacji edukacji i wychowania dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym // Pedagogika korekcyjna: teoria i praktyka - 2007 - №3 (21). - z. 5-14. - udział autorski 0,2 pp. (trzydzieści%).

49. Prichodko O.G. Cechy rozwoju mowy u małych dzieci z patologią ruchową i sposoby działań naprawczych // Praktyczna psychologia i logopedia. - 2007 - nr 4 (27). - 0,3 pp

50. Prichodko O.G. Studium psychologiczno-pedagogiczne małych dzieci z patologią ruchową / Materiały Międzyregionalnej konferencji naukowo-praktycznej „Nowoczesne wielofunkcyjne i interaktywne środowisko korekcyjno-rozwojowe” (12-14 września 2007 r.) - Astrachań: OGOU DPO „AIPKP”, 2007. - s. . 32-39. 0,5 pp

51. Prichodko O.G. Wczesny rozwój mowy dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym / Aktualne problemy współczesnej logopedii. Materiały z konferencji naukowo-praktycznej poświęconej 10-leciu MSGI. - M .: NANOO "MSGI", 2007. - s.48-53. 0,3 pp

52. Prichodko O.G. Profilaktyka i korekcja zaburzeń rozwojowych u dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy w wielofunkcyjnym środowisku sali sensorycznej / Pedagogika korekcyjna: problemy teorii i praktyki: zbiór prac naukowych i metodycznych z udziałem międzynarodowym. - SPb.: Wydawnictwo Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. A.I. Herzen, 2007 .-- s. 136-141. 0,4 pp

53. Prikhodko O. G., Belyakova Yu. Yu. Praca korekcyjno-rozwojowa z dziećmi z patologią ruchową w wielofunkcyjnym środowisku sali sensorycznej /Materiały Międzyregionalnej konferencji naukowo-praktycznej „Nowoczesne wielofunkcyjne i interaktywne środowisko korekcyjno-rozwojowe” (12-14 września 2007) (12-14 września 2007 2007) - Astrachań: OGOU DPO "AIPKP", 2007. - s. 18-21. - udział autorski 0,1 pp. (50%).

54. Prikhodko O. G., Belyakova Yu Yu. Wielofunkcyjne środowisko sali sensorycznej jako środek pracy korekcyjnej i rozwojowej z dziećmi z patologią ruchową // Logopeda w przedszkolu. - 2007 - nr 7. - z. 36-39. - udział autorski 0,15 p.p. (50%).

55. Prikhodko O.G., Guseinova A.A. Cechy nowoczesnego systemu pomocy medycznej, psychologicznej i pedagogicznej dla dzieci z patologią ruchową // Biuletyn Moskiewskiego Uniwersytetu Pedagogicznego. Seria „Pedagogika i psychologia”. - 2007 - nr 1 (16). - z. 98-104. - udział autorski 0,2 pp. (50%).

56. Prichodko O.G. Rzeczywiste problemy szkolenia personelu psychologicznego i pedagogicznego w zakresie wczesnej pomocy dzieciom z niepełnosprawnością rozwojową / Konferencja Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. 9-11 grudnia 2008 r. - M .: MGPU, 2008 .-- s. ... 0,25 pp

57. Prichodko O.G. System złożonej zróżnicowanej pracy pedagogicznej z małymi dziećmi nad korektą zaburzeń rozwojowych / „Problemy wczesnego wykrywania zaburzeń rozwojowych i zapewnienia pomocy korekcyjnej dzieciom w instytucja edukacyjna”. Materiały III Międzynarodowej Konferencji Defektologów. 28-29 listopada 2007 Część I. - M .: 2008. - s. 6-12. 0,4 pp

58. Prichodko O.G. Specyfika zaburzeń psychicznych u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym w pierwszych latach życia / „Technologie logopedyczne w edukacji resocjalizacyjnej i rozwojowej: Zbiór prac naukowych i metodycznych z udziałem międzynarodowym. - SPb.: Wydawnictwo Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. A.I.Herzen, 2008 .-- 0,3 s.

59. Prichodko O.G. Specyfika zaburzeń rozwojowych u dzieci w pierwszych latach życia z patologią ruchową mózgu / Edukacja specjalna: tradycje i innowacje. Materiały stażysty. naukowo-praktyczne Konf., Mińsk, 10-11 IV 2008 - Mińsk: BSPU, 2008 .-- s. 268-271. 0,25 pp

60. Prikhodko O. G., Guseinova A. A. O problematyce integracji dzieci ze schorzeniami układu mięśniowo-szkieletowego / Zbiór prac naukowych (problem międzyuczelniany). T. II // komp. M.N.Rusetskaya, OG Prichodko. - M .: MGPU, 2008 .-- s. 263-268. - udział autorski 0,2 pp. (50%).

61. Prikhodko O. G., Lewczenko I. Yu. Aktualne problemy ciągłej edukacji specjalnej dzieci z włączonym mózgowym porażeniem dziecięcym obecny etap/ Zaprojektowanie modelu „Szkoła przyszłości dla dzieci wymagających szczególnej uwagi”. Materiały miejskie okrągły stół... - M., 2008 .-- s. 17-25. - udział autorski 0,1 pp (50%).

62. Prichodko O.G. Praca logopedyczna nad korektą zaburzeń motorycznych mowy u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym w pierwszych latach życia // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. - 2009r. - nr 2. - str. ... 0,5 pp

Jeśli dziecko nie mówi lub mówi słabo, wpływa to na jego dalszy rozwój. Logopeda Oksana Prikhodko, swoją unikalną techniką, uczy dzieci lepiej mówić za pomocą… zróżnicowanego masażu logopedycznego. Wiele dzieci, wpadających w troskliwe ręce Oksany Georgievny, zaczyna nie tylko mówić, ale także uczyć się o świecie. Logopeda, którą z wdzięcznością wspominają setki rodziców, podzieliła się z czytelnikami „MK” tajnikami swojej metody i opowiedziała, jak diagnozować nieprawidłowości u niemowlęcia w pierwszym roku życia.

Jednym z najtrudniejszych pacjentów logopedy jest Anya Rumyantseva. Teraz Anya ma 25 lat i jest mistrzynią Moskwy i Rosji w pływaniu wśród niepełnosprawnych nastolatków oraz brązową medalistką Igrzysk Paraolimpijskich. A kiedy dziewczyna została przywieziona do matki Oksany Prikhodko, defektologa. Karta medyczna Anyi brzmiała: „nieuleczalna”. Diagnoza oznaczająca brak postępów w rozwoju psychomowy dziecka. Nikt nie mógł marzyć, że z takim piętnem dziewczyna będzie w stanie normalnie przystosować się do życia. Jednak dzięki ciągłym studiom i masażom, w wieku siedmiu lat Anya po raz pierwszy poszła i przemówiła. To, że kiedyś była poważnie chora, przypominają jedynie drobne niedoskonałości w chodzeniu i mowie.

Czy moje dziecko będzie normalne?

Niejednokrotnie Oksana Georgievna musiała usłyszeć to pytanie od matek, zadawane z mieszaniną strachu i nadziei. Logopeda zawsze odpowiada na nie szczerze.

Prichodko uważa, że nie da się uspokoić i oszukać rodzica, ale nie należy też nadrabiać strachu. W przeciwnym razie matka może tego nie wytrzymać i porzucić dziecko, ale postęp w rozwoju dziecka zależy przede wszystkim od niej samej. Ale w jakiej formie musisz przedstawić prawdę, zależy od samej matki. Jeden, według Oksany Georgievny, musi być zastraszony: mówią, że jeśli nie zaopiekuje się dzieckiem, to nie będzie pozytywnego wyniku, a drugi wystarczy, aby nakreślić leczenie i po prostu pomóc po drodze.

- W młodości zadawałem sobie pytanie: dlaczego mają żyć dzieci, które nie do końca odpowiadają świat zewnętrzny, słabo widzą, słabo słyszą, nie mogą mówić i nie ma nadziei? - Oksana Georgievna podzieliła się z „MK”. - Ale potem postawiłem się na miejscu tej matki... Widziałem kobiety, które zaczęły świecić radością z tego, że ich ciężko chore dziecko właśnie na nie spojrzało...

W dzisiejszych czasach wiele dzieci rodzi się z patologiami. A jeśli w macicy można wykryć ciężką patologię genetyczną, to mniej oczywistych naruszeń nie można śledzić na etapie ciąży. A kiedy rodzi się dziecko, problemy ze zdrowiem rosną jak śnieżka. Przyczyn odchyleń jest wiele: zły stan zdrowia matek, palenie tytoniu, alkoholizm, ekologia, predyspozycje genetyczne, choroby przewlekłe i wiele innych.

Jeśli patologie zostały zdiagnozowane od pierwszych miesięcy, łatwiej je wyeliminować. Prichodko pamięta wiele takich przypadków, kiedy leczono dzieci niepełnosprawne.

„Jeśli dziecko nie siedzi w wieku 6 miesięcy, musisz iść do lekarza i skonsultować się! Zdarza się, że patologia śpi u dziecka, jak pączek, a jeśli pojawia się wstrząs w postaci temperatury lub drgawek, może się całkowicie otworzyć ”- wyjaśnia MK Oksana Georgievna.

Specjalista od minibusów

Prikhodko pracował przez 16 lat jako logopeda-defektolog w Dziecięcym Szpitalu Psychoneurologicznym nr 18. A teraz nie tylko wykłada studentom, ale także przyjmuje pacjentów. Chociaż Oksana Georgievna jest nie tylko praktykującym defektologiem - jest kierownikiem wydziału logopedii, dziekanem wydziału pedagogiki specjalnej, doktorem nauk pedagogicznych, profesorem Moskiewskiego Uniwersytetu Pedagogicznego. Jej córka mówi, że jej matka wszędzie doradza dzieciom - w metrze, pociągu i minibusie.

- Od razu widzę te dzieci: usta są otwarte, usta trochę wiotkie. Czasami sama mama nie wie, że jej dziecko jest chore - powiedział Prichodko. - Rodzice różnie reagują na takie rewelacje. Ktoś przyznaje, że jego podejrzenia się potwierdzają, a ktoś odmawia zgody. Ale dziecko musi być leczone, a im szybciej, tym skuteczniejsze będzie.

Całkiem niedawno matka i córka siedziały w tym samym minibusie z Oksaną Georgievną - właśnie tam defektolog zdiagnozował i zalecił kurs korekcyjny: „Mam wielką satysfakcję z pomagania! Ta rodzina pochodziła z innego miasta, szukała specjalisty, który wyleczyłby ich córkę, i znalazła go w minibusie ”.

Problemy pochodzą z dzieciństwa

Według oficjalnych danych 86% dzieci rodzi się z nieprawidłowościami neuropatologicznymi. Niektórzy nie otrzymali zdrowia z natury, podczas gdy inni doznali urazu porodowego.

Bliźniaczki Lenya i Volodya Nakonechnye padły ofiarą błędu medycznego. Ich matce, gdy jeszcze nosiła pod sercem dzieci, przypadkowo wstrzyknięto stymulator porodu i chłopcy urodzili się w wieku siedmiu miesięcy. Lekarze ocenili stan dzieci, a Wołodia został umieszczony w specjalnym inkubatorze, w którym zachowane są optymalne warunki rozwoju dziecka. Lenya poczuła się lepiej, więc został umieszczony w zwykłym łóżku. Ale w nocy chłopiec miał zatrzymanie oddechu i akcji serca, przedłużone drgawki, a jego stan się pogorszył. Potem Lenya nabyła uporczywe odchylenia rozwojowe. Wkrótce dzieci trafiły do Oksany Prichodko.

Logopeda pracowała z chłopakami przez ponad rok według własnej metody, regularnie masowała i zajmowała się rozwojem czynności poznawczych i mowy. Początkowo oba dzieci przeszły te same procedury, ale postępy Vovy były znacznie szybsze niż jego brata. Chłopiec zaczął mówić, a później z powodzeniem uczył się w szkole ogólnokształcącej, a następnie ukończył studia. Posiadać młody człowiek z przeszłej diagnozy porażenia mózgowego jest niewielka defekt kosmetyczny - kuleje. Ale los Leni był inny: młody człowiek do końca życia pozostał osobą poważnie niepełnosprawną.

Proste ruchy dla doskonałych rezultatów

W ostatnim dziesięcioleciu w logopedii wielu specjalistów wykonywało masaże swoim pacjentom, ale tylko nieliczni robią to od pierwszych miesięcy życia dziecka. Większość sugeruje, aby rodzice czekali 3-5 lat, aby zobaczyć, jak objawia się patologia. Ale Oksana Georgievna zdecydowanie odradza czekanie. Możesz poprawić rozumienie mowy za pomocą prostych ćwiczeń. Wydawałoby się, jak można zrozumieć od dziecka, że będzie miał problemy z mową? Ale Oksana Prikhodko twierdzi, że w młodym wieku w mięśniach i motoryce aparatu artykulacyjnego występuje patologia motoryczna.

- Nie trzeba mówić, że wszystkie dzieci są indywidualne i każde ma swój czas na mówienie. Tak nie jest - zauważa Prichodko. - Dziecko potrafi wypowiadać pojedyncze, małe słowa, ale w sposób znaczący. Powiedz „mamo” i spójrz na nią.

Za pomocą masażu w ciężkich przypadkach stopień manifestacji można zmniejszyć, aw łagodnych przypadkach można go całkowicie wyeliminować. Musisz masować język, usta, a nawet dłonie.

Oksana Georgievna odkłada na dalszy plan piosenki dla dzieci i rozpoczyna sesję masażu. Jeśli dziecko się boi, najpierw masuje matkę, aby dziecko zrozumiało, że nie jest przerażające. Jeśli z pisakami i ustami wszystko jest jasne - delikatnie masuje się je okrężnymi ruchami, łatwo wklepuje i szczypie, to należy użyć specjalnych urządzeń do języka. Ale możesz też wziąć zwykłą szczoteczkę do zębów. Musisz masować od nasady aż po czubki, głaskać i wklepywać. Rodzice mogą to zrobić sami, po uprzedniej konsultacji z neurologiem. Rzeczywiście, nawet w przypadku tak pozornie prostych działań istnieją przeciwwskazania: wysoka gorączka, drgawki, histeria u dziecka. A kiedy specjalista pokaże, co dokładnie należy zrobić, możesz sam masować dziecko.

Leniwa natura

Oksana Prikhodko mówi, że na sukces w rozwoju dzieci z problemami składają się trzy kryteria: dane naturalne, pomoc specjalisty i opieka matki. Jeśli czegoś z tych trzech elementów brakuje, to z pewnością wyjdzie jakaś patologia. Jednak zdaniem defektologa miłość matki nie powinna wykraczać poza rozsądne granice. Na jej oczach wiele matek, rozpieszczających dziecko i nie przyzwyczajających go do służenia sobie, pogarszało jego życie: „Nie możesz zrobić wszystkiego dla dziecka!” Logopeda uważa, że podstawowym zadaniem matki niepełnosprawnego dziecka jest nauczenie go samoobsługi. Motywacja to wspaniała rzecz: jeśli chce jeść, spróbuje i w końcu nauczy się trzymać łyżkę.

Ale są tacy rodzice, którzy mają nadzieję, że wszystkie wady z czasem znikną. Oksana Georgievna powiedziała, że kiedyś przyprowadzono do niej dziewczynę z upośledzeniem umysłowym. Defektolog naszkicował dla matki program powrotu do zdrowia dziecka i kazał jej wrócić za trzy miesiące. Mama pojawiła się po półtora roku, kiedy dziecko skończyło już trzy i pół roku, i przyznała, że nie uczyła się według zalecanej metody. Dziewczyna wyszła z diagnozą upośledzenia umysłowego ...

Nie mów mężowi!

Według logopedy diagnozy wpływają na ojców w różny sposób. Oksana Georgievna miała taki przypadek, gdy małżeństwo przyjechało z Orela, aby pokazać córkę. Lekarz zdiagnozował upośledzenie umysłowe i przed ogłoszeniem tego poprosił tatę, aby pod wiarygodnym pretekstem wyszedł z pokoju. Kiedy matka usłyszała diagnozę, rozpłakała się i modliła się: „Tylko nie mów tacie – on nas opuści!” Prichodko pozostawił prawdę do uznania matki: „Oto jestem po jej stronie - ojcowie bardzo często opuszczają rodziny z chorymi dziećmi”.

„Staram się nikogo nie osądzać” – mówi filozoficznie Oksana Georgievna. - Mam koleżankę, która posłała chore dziecko do sierocińca. Pracuje jako stewardesa i nie ma z kim zostawić dziecka. Nie odmówiła dziecku, przychodzi do niego przy każdej okazji, ale nie może zabrać do domu: nie ma z kim wyjechać, nie ma krewnych.

Młody staruszek

Teraz wielu robi plany: będę się uczyć, trochę pracować, a potem, po 30, znajdę męża i będę miała dziecko. Oksana Georgievna uważa, że lepiej jest urodzić przed 30 rokiem życia, a nie później - w końcu szanse na urodzenie wadliwego dziecka wielokrotnie wzrastają. Przed planowaniem ciąży lekarz zaleca zbadanie i wyleczenie wykrytych chorób. Ponieważ w czasie ciąży gwałtownie się pogorszą, a leczenie może spowodować niepożądane konsekwencje u dziecka.

Od pierwszych dni życia musisz stale monitorować dziecko, a jeśli coś pójdzie nie tak, pilnie włączyć alarm i skontaktować się ze specjalistami.

- Mama i tata uważają, że najważniejsze jest to, że dziecko jest pięknie ubrane, ma drogi wózek i duże pluszowe zabawki, ale tak nie jest! Dziecko potrzebuje opieki rodziców i ciągłej komunikacji z nimi - podsumowała Oksana Prikhodko.

O. G. PRIKHODKO

WCZESNA POMOC DZIECIOM Z CHOROBAMI NAPĘDOWYMI.

zestaw narzędzi

Prichodko O.G. Zestaw narzędzi. С - SPb.: Wydawnictwo "KARO", 2006

Podręcznik metodologiczny zawiera dane dotyczące cech rozwoju i kompleksowej korekcji zaburzeń rozwojowych u dzieci z patologią ruchową w pierwszych latach życia. Książka analizuje proces powstawania funkcji ruchowych, opisuje etapy rozwoju poznawczego, przedmowy i mowy dziecka w ontogenezie. Kliniczne przejawy opóźnionego rozwoju motorycznego i psychowerbalnego zostały usystematyzowane, co pozwoliło autorowi przedstawić do dyskusji różne opcje odchylenia rozwoju; Przedstawiono metody korekcji zaburzeń rozwoju poznawczego i mowy u małych dzieci.

Podręcznik adresowany jest do defektologów, logopedów, psychologów oraz wszystkich specjalistów pracujących w systemie rehabilitacji małych dzieci, a także do rodziców.

WPROWADZANIE
1. CHARAKTERYSTYKA PORÓWNAWCZA ROZWOJU RUCHOWEGO, POZNAWCZEGO I MOWY DZIECKA W PIERWSZYCH LATACH ŻYCIA O NORMALNYM I ZABURZENIU ROZWOJU PSYCHOFIZYCZNEGO.

1.1. ROZWÓJ DZIECI W PIERWSZYM ROKU ŻYCIA

1.2. rozwój dzieci z patologią ruchową w młodym wieku (od roku do trzech lat).
2. BADANIE PSYCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE WCZESNYCH DZIECI Z CHOROBAMI NAPĘDU.
3. korekcyjna i rozwojowa praca pedagogiczna z dziećmi z niepełnosprawnością ruchową w pierwszych latach życia.
WNIOSEK
WPROWADZANIE
W ostatnich dziesięcioleciach w pedagogice resocjalizacyjnej rośnie zainteresowanie problemem wczesnej kompleksowej opieki nad dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową (E.F. Arkhipova, E.R. Baenskaya, I.A. Vyrodova, O.E. Gromova, N.N. Malofeev, Yu.A. Razenkova, EA Strebeleva, ND Szmatko i inni). Niemowlę i młodym wieku(od urodzenia do 3 lat) w życiu dziecka jest najbardziej odpowiedzialny (wrażliwy) za rozwój funkcji motorycznych, czynności poznawczych i mowy.

W ostatnich latach obserwuje się wzrost liczby dzieci urodzonych z objawami okołoporodowych zmian ośrodkowych system nerwowy... Uszkodzenia okołoporodowe ośrodkowego układu nerwowego łączą różne stany patologiczne spowodowane narażeniem płodu na czynniki szkodliwe w okresie prenatalnym, podczas porodu i tuż po urodzeniu. Wiodące miejsce w okołoporodowej patologii ośrodkowego układu nerwowego zajmują asfiksja i uraz porodowy wewnątrzczaszkowy, które najczęściej wpływają na układ nerwowy nieprawidłowo rozwijającego się płodu. Według różnych autorów PEP występuje nawet w 83,3% przypadków.

Wczesne uszkodzenie mózgu prawie zawsze objawia się w różnym stopniu upośledzeniem rozwoju. AED jest czynnikiem ryzyka wystąpienia patologii ruchowej u dziecka. Pomimo jednakowego prawdopodobieństwa uszkodzenia wszystkich części układu nerwowego, gdy czynniki chorobotwórcze działają na rozwijający się mózg, cierpi przede wszystkim analizator motoryczny. Z uwagi na to, że niedojrzały mózg cierpi, dalsze tempo jego dojrzewania ulega spowolnieniu. Naruszona jest kolejność włączania struktur mózgowych w miarę ich dojrzewania do układów funkcjonalnych.

U dzieci z okołoporodową patologią mózgu, wraz z dojrzewaniem mózgu, stopniowo ujawniają się oznaki uszkodzenia lub zaburzeń rozwojowych różnych części analizatora motorycznego, a także rozwój umysłowy, przedmowy i mowy. Wraz z wiekiem, przy braku odpowiedniej pomocy medycznej i pedagogicznej, stopniowo tworzy się bardziej złożona patologia, zaburzenia rozwojowe utrwalają się, co często prowadzi do wyniku choroby w porażeniu mózgowym (porażenie mózgowe).

Większość dzieci z patologią ruchową to dzieci z porażeniem mózgowym (89%). Jednak już w pierwszym roku życia diagnoza "porażenie mózgowe" jest przeznaczony tylko dla tych dzieci, które mają wyraźne poważne zaburzenia ruchowe: zaburzenia napięcia mięśniowego, ograniczenie ich ruchomości, patologiczne odruchy toniczne, mimowolne gwałtowne ruchy (hiperkineza i drżenie), zaburzenia koordynacji ruchów itp. Pozostałe dzieci z patologią mózgu są diagnozowane „Encefalopatia okołoporodowa; zespół porażenia mózgowego (lub zespół zaburzeń ruchowych) ”.

U dzieci z zespołami zaburzeń ruchowych i porażeniem mózgowym opanowanie wszystkich funkcji motorycznych jest opóźnione i w mniejszym lub większym stopniu upośledzone: z trudem i opóźnieniem funkcja trzymania głowy, umiejętność samodzielnego siedzenia, stania, chodzenia i formuje się aktywność manipulacyjna. Z kolei zaburzenia ruchowe wpływają niekorzystnie na kształtowanie funkcji umysłowych i mowy. Dlatego tak ważne jest jak najwcześniejsze rozpoznanie zaburzeń w sferze ruchowej dziecka. Nasilenie zaburzeń ruchowych różni się w szerokim zakresie, gdzie poważne zaburzenia ruchowe są na jednym biegunie, a minimalne na drugim. Zaburzenia mowy i psychiczne, a także zaburzenia ruchowe są bardzo zróżnicowane i można zaobserwować całą gamę różnych kombinacji. Na przykład w przypadku poważnych zaburzeń ruchowych zaburzenia psychiczne i mowy mogą być minimalne, a przy łagodnych zaburzeniach ruchowych często spotyka się poważne zaburzenia psychiczne i zaburzenia mowy.

Wieloletnie badania wykazały, że w przypadku wczesnego wykrycia w pierwszych miesiącach życia i zorganizowania odpowiedniej pracy korekcyjnej, można osiągnąć znaczący sukces w przezwyciężaniu patologii okołoporodowej. Badania K.A. osiągnąć w 60-70% przypadków do 2-3 roku życia. W przypadku późnego wykrycia dzieci z patologią okołoporodową i braku odpowiedniej pracy korekcyjnej bardziej prawdopodobne jest wystąpienie ciężkich zaburzeń motorycznych, psychicznych i mowy.

Obecnie istnieją skuteczne metody diagnozy klinicznej LPP w pierwszym roku życia. W przypadku wykrycia naruszeń rozwoju psychomotorycznego, wskazujących na uszkodzenie mózgu, konieczne jest zorganizowanie pracy w celu ich przezwyciężenia. Wiodącą rolę w tym odgrywa neuropatolog. Przepisuje leczenie rehabilitacyjne, wydaje zalecenia dotyczące schematu. Ale ważną rolę pełni również instruktor terapii ruchowej, nauczyciel-defektolog, logopeda i oczywiście rodzice.

1. CHARAKTERYSTYKA PORÓWNAWCZA ROZWOJU RUCHOWEGO, POZNAWCZEGO I MOWY DZIECKA W PIERWSZYCH LATACH ŻYCIA O NORMALNYM I ZABURZENIU ROZWOJU PSYCHOFIZYCZNEGO.
1.1. ROZWÓJ DZIECI W PIERWSZYM ROKU ŻYCIA
Rozwój dziecka w pierwszym roku można z grubsza podzielić na 5 głównych etapów:
I - okres noworodkowy; II - 1-3 miesiące; III - 3-6 miesięcy; IV - 6-9 miesięcy; V - 9-12 miesięcy Na każdym etap wiekowy powstają określone funkcje, które służą jako wskaźniki rozwoju wieku i określają jego sekwencyjny przebieg. Aby zidentyfikować zaburzenia rozwoju psychomotorycznego w pierwszym roku życia, należy przede wszystkim poznać główne etapy rozwoju zdrowego dziecka.
I. Okres noworodkowy.

Rozwój ruchowy.

Zgięcie postawy jest charakterystyczne dla noworodka. Ramiona są zgięte we wszystkich stawach, przyłożone do klatki piersiowej, dłonie zaciśnięte w pięści, kciuk przyłożony do dłoni. Nogi są lekko ugięte we wszystkich stawach. Spontaniczna aktywność ruchowa przejawia się w postaci chaotycznych, nieskoordynowanych ruchów. U dziecka zwykle można wywołać wrodzone odruchy automatyzmu: obronną, chwytną, moro, podporową, automatycznego chodzenia, raczkowania, Galant. W trzecim tygodniu dziecko w pozycji leżącej podejmuje próbę uniesienia głowy. Pod koniec pierwszego miesiąca życia dziecko rozwija na głowie odruch prostowania błędnika montażowego (w pozycji na brzuchu lub na plecach dziecko podnosi i trzyma głowę).

Na upośledzony rozwój motoryczny w okresie noworodkowym dzieci mogą doświadczać różnych wariantów zaburzeń napięcia mięśniowego. Hipertoniczność mięśni (zwiększone napięcie mięśni) wyraża się w ogólnej sztywności: przy wszystkich manipulacjach dziecko utrzymuje pozycję zgięcia. Ramiona są zgięte i doprowadzone do ciała. W przypadku niedociśnienia mięśniowego dziecko leży z kończynami rozciągniętymi we wszystkich stawach. Niedociśnienie mięśniowe u noworodków występuje częściej i może być objawem wielu chorób neurologicznych. Głośność ruchów biernych jest znacznie zwiększona. Zmniejsza się spontaniczna aktywność fizyczna. Odruchy bezwarunkowe są często przygnębione. Pod koniec pierwszego miesiąca życia dziecko nie rozwija odruchu błędnikowego na głowie.
Rozwój poznawczy.

W okresie noworodkowym, przy prawidłowym rozwoju, powstają reakcje orientacyjne wzrokowe i słuchowe: w wieku 10 dni dziecko trzyma w polu widzenia poruszający się przedmiot (śledzenie krokowe), w wieku 20 dni przedmiot nieruchomy (twarz osoby dorosłej). Płaczące dziecko milknie i słucha silnym bodźcem dźwiękowym. W wieku 1 miesiąca obserwuje się koncentrację wzrokową i płynne śledzenie poruszającego się obiektu; przedłużona koncentracja słuchowa (słuchanie dźwięku zabawki, głosu dorosłego). W odpowiedzi na czułe traktowanie osoby dorosłej dziecko rozwija pozytywną reakcję emocjonalną w postaci „uwagi ustnej” i uśmiechu.

u dzieci z patologią ruchową objawia się to tym, że nawet pod koniec okresu noworodkowego często nie mają koncentracji wzrokowej i słuchowej, „uwagi ustnej” i śledzenia poruszającego się obiektu. Bodźce wzrokowe i słuchowe wywołują reakcje obronne i obronne w postaci wzdrygnięć, mrugania powiekami, płaczu. Reakcje orientacyjne dostępne u niektórych dzieci mają słabo wyrażoną naturę poznawczą. Okres czuwania jest krótki, na jego tle pojawiają się negatywne reakcje. Często dzieci dużo krzyczą i bez powodu lub odwrotnie, są senne. Komunikacja emocjonalna dzieci z innymi jest słaba (nie uśmiechają się).
Rozwój przed mową.

Pierwszym okresem rozwoju przedmowy jest odruch nieuwarunkowany, w którym nieuwarunkowane odruchy pokarmowe i ochronne mają pierwszorzędne znaczenie dla życiowej aktywności organizmu. Reakcje głosowe to dźwięki wydawane przez noworodka i nierozerwalnie związane z jego życiowymi funkcjami fizjologicznymi. Oprócz krzyku reakcje głosowe noworodka obejmują kaszel, kichanie, dźwięki podczas ssania, ziewanie. Krzyk jest zwykle głośny, wyraźny, o średnim lub niskim tonie, z krótkim wdechem i przedłużonym wydechem ( tak-a-a-), trwający co najmniej 1-2 sekundy, bez wyrazistości intonacji. Czasami dziecko wydaje pojedyncze gardłowe dźwięki, w międzyczasie a oraz NS.

U dzieci ujawniają się następujące nieuwarunkowane odruchy pokarmowe i obronne, które przy normalnym rozwoju manifestują się od urodzenia, a następnie stopniowo słabną i zanikają:

Odruch dłoniowo-usta-głowy (Babkina). Spowodowany naciskiem na dłoń w okolicy podniesionego kciuka, gdy usta otwierają się, głowa pochyla się. Osłabia pod koniec 1. miesiąca życia i zanika do 3. miesiąca.
Odruch ust. Podczas oklepywania jednego z kącików półotwartych ust następuje mimowolny ruch warg, zamykanie ust – przygotowanie do ssania. Po 6 tygodniach odruch stopniowo zanika.
Odruch trąbkowy. Podrażnienie na środku wargi górnej powoduje odruchowy ruch warg do przodu, rozszerzają się one w „trąbkę” (odruch przygotowania do ssania). Zanika po 6 tygodniach.
Szukaj odruchu. Podrażnienie policzka w kąciku ust powoduje ruch ust w kierunku bodźca (odruch przygotowania do ssania). Zanika po 6 tygodniach.
Odruch ssania. Przy podrażnieniu dotykowym warg, przedniej powierzchni języka i podniebienia twardego występują ruchy ssania. Delikatny ruch bodźca (sutki lub palca) przyspiesza i intensyfikuje ruchy ssania. Odruch zanika w wieku od 4 miesięcy do 1 roku.
Odruch połykania. Jest to spowodowane przez dotykową stymulację nasady języka, podniebienia, tylnej ściany gardła. Połykanie zwykle następuje po ssaniu. Ale w okresie noworodkowym połykanie poprzedza odruch ssania. Zmiana wzorców połykania i ssania zaczyna się po 12 tygodniach.
Odruch otwierania ust. Jest to spowodowane stymulacją wzrokową - na widok piersi lub butelki mleka dochodzi do odruchowego otwierania ust (odruch warunkowego ssania). Powstaje w wieku 4 miesięcy, zaczyna zanikać w wieku 6 miesięcy.
Odruch żucia pojawia się od 7 miesiąca i jest spowodowany stymulacją dotykową dziąseł lub zębów.

przejawia się w tym, że różne stany patologiczne mogą prowadzić do trudności lub niemożności realizacji nawet prymitywnych reakcji wokalnych. Naruszenie tonu mięśni artykulacyjnych i oddechowych powoduje, że płacz dziecka jest słaby, krótki, wysoki. Podczas krzyku może nie być przewagi drugiej fazy ( tak zamiast wah-ah-ah). Czasami zmienia się również dźwięczna strona płaczu. Może być przeraźliwy, ostry lub bardzo cichy, w postaci indywidualnego szlochu lub krzyku, które dziecko zwykle wydaje podczas wdechu. Płacz jest tak cichy, że tylko po reakcjach mimicznych (grymas na twarzy) można się domyślić, że dziecko płacze. W ciężkich przypadkach krzyk może być całkowicie nieobecny (afonia). Czasami odnotowuje się skowyt, co jest niezwykłe u zdrowych noworodków. Dziecko z osłabieniem mięśni oddechowych ma osłabiony lub nie ma impulsu kaszlowego, mocno kicha.

Reakcje głosowe noworodka z zaburzeniami ruchu mogą być słabe lub całkowicie nieobecne z powodu depresji ośrodkowego układu nerwowego. W takim przypadku dziecko nie wymawia nawet pojedynczych dźwięków gardłowych.

W pierwszych tygodniach i miesiącach życia u dzieci z patologią ruchową odruchy automatyzmu jamy ustnej są najczęściej osłabione, przygnębione lub w ogóle nie objawiają się, co utrudnia karmienie dzieci i zapobiega rozwojowi reakcji głosowych.
II okres (1-3 mies.)

Rozwój ruchowy.

Pozycja zgięcia jest nadal zachowana, ale mniej wyraźna. Zwiększa się zakres ruchu kończyn, szczególnie aktywowane są ręce. Dziecko może je przynosić do buzi. Pod koniec okresu może przez krótki czas trzymać w ręku zabawkę; wykonuje aktywne skręty głowy na boki, zwłaszcza w odpowiedzi na bodziec dźwiękowy. W trzecim miesiącu leżąc na plecach dziecko próbuje podnieść głowę.

W trzecim miesiącu, w pozycji leżącej, podnosząc głowę, dziecko spoczywa na przedramionach, ramiona są na wpół rozciągnięte w stawach łokciowych. Na początku okresu wyraźne są odruchy bezwarunkowe, pod koniec zaczynają zanikać.
Z zaburzeniami rozwoju motorycznego napięcie mięśni zginaczy pozostaje podwyższone lub nawet wzrasta. Zakres aktywnych ruchów może być zmniejszony, zwłaszcza nie dochodzi do aktywacji rąk, ręce pozostają zaciśnięte w pięści. Objawy patologiczne to uporczywy spadek napięcia mięśniowego i dystonia (zmieniający się charakter napięcia mięśniowego). Na brzuchu utrzymuje się zgiętą postawę (ramiona znajdują się pod klatką piersiową, nogi zgięte w biodrach i kolanach, miednica uniesiona). W przypadku niedociśnienia mięśniowego postawa pozostaje płaska, nogi są wyprostowane. Praktycznie nie ma podparcia na rękach.

W przypadku hipertoniczności aktywowany jest asymetryczny odruch toniczny szyjny (ASTR), co powoduje asymetrię napięcia mięśniowego i postawy. ASHTR objawia się tym, że gdy głowa jest zwrócona na bok, kończyny są nie zgięte, w kierunku, w którym zwrócona jest głowa; dziecko przyjmuje „pozę szermierza”. Reakcje prostowania są nieobecne lub rozwijają się niewystarczająco. W pozycji leżącej dziecko nie podnosi dobrze głowy i nie trzyma jej, nie wyciąga rąk do przodu, nie opiera się o przedramiona. Dlatego nie lubi leżeć na brzuchu.

Odnotowuje się aktywację wrodzonych odruchów automatyzmu, zamiast ich stopniowego zanikania.
Rozwój poznawczy.

Przy prawidłowym rozwoju w drugim okresie, w odpowiedzi na pozytywną komunikację emocjonalną z dorosłym, dziecko wykazuje „kompleks rewitalizacyjny” – połączenie uśmiechu i początkowych dźwięków buczenia z ogólnym ożywieniem mimicznym i aktywnością ruchową. Dziecko ma przedłużoną koncentrację wzrokową i śledzenie obiektów (we wszystkich kierunkach). Powstaje reakcja poszukiwawcza: szukanie skrętów głowy z przedłużającym się dźwiękiem. Dziecko zaczyna rozróżniać intonacje głosu dorosłego (reaguje inaczej na łagodny i gniewny głos).

Pod koniec drugiego okresu zwykle większość nieuwarunkowanych odruchów jest znacznie osłabiona, co wyraża się w ich niestałości, szybkim wyczerpaniu z powtarzającymi się bodźcami, fragmentacją. U dzieci następuje ruch ręki w kierunku przedmiotu.
Zaburzenia funkcji poznawczych w tym okresie przejawia się w następującym. U dzieci z patologią ruchową najczęściej przeważają negatywne reakcje emocjonalne, nie obserwuje się ich wyrazistości i zróżnicowania. Uśmiech jest nieobecny lub trudny do wywołania po wielokrotnej stymulacji i długim okresie utajenia. Zwykle nie powstaje „kompleks rewitalizacyjny”. Brak reakcji oko w oko z osobą dorosłą.

Reakcje orientacji wzrokowej i słuchowej są wadliwe lub nieobecne. Dziecko nie skupia wzroku słabo na obiekcie, reakcja śledzenia jest fragmentaryczna i szybko się wyczerpuje. Niekiedy występuje zwiększona wrażliwość na jakikolwiek bodziec słuchowy, co wyraża się w reakcjach obronno-obronnych w postaci mrugnięć i mrugnięć.

Zmniejsza się objętość aktywnych ruchów w dłoniach. Nie ma ruchu ręki w kierunku obiektu.
Rozwój przed mową.

Drugi okres rozwoju przedmowy charakteryzuje się nowym, jakościowym wzbogaceniem - pojawieniem się wyrazistości intonacyjnej w płaczu, wstępnym buczeniu i śmiechu.

W 3. miesiącu płacz jako wyraz negatywnych emocji przybiera inny charakter, w zależności od tego, co go spowodowało. Z natury płaczu możesz określić stan dziecka. Dziecko na różne sposoby, z pewnymi intonacjami w płaczu, sygnalizuje innym uczucie głodu, bólu, dyskomfortu z powodu mokrych pieluch. W intonacji krzyku na tle niezadowolenia wymykają się nuty żądania (na twarzy - wyrazy gniewu, „protestujące” ruchy rąk i stóp).

Stopniowo zmniejsza się częstotliwość płaczu, zamiast tego na tle pozytywnego stanu emocjonalnego (wielokrotnie wymawia różne samogłoski i spółgłoski gardłowe) pojawia się początkowe buczenie (brzęczenie). W tym samym czasie pojawia się pierwszy śmiech, radosne piski.

Naruszenie rozwoju pre-mowy u dzieci z patologią ruchową objawia się tym, że płacz pozostaje monotonny, krótki, cichy, mało modulowany, często z zabarwieniem nosowym. Intonacyjna ekspresja krzyku nie rozwija się: nie ma zróżnicowanych intonacji wyrażających odcienie radości, niezadowolenia i żądań. Krzyk nie jest sposobem wyrażania stanu dziecka i jego pragnień, to znaczy nie może służyć jako środek komunikacji z innymi. Nawet pod koniec etapu nie ma początkowego buczenia.

Często następuje opóźnienie w wygaśnięciu, a nawet wzrost odruchów automatyzmu jamy ustnej. Np. jeśli w pierwszym etapie odruch ssania był osłabiony, to w drugim etapie ruchy ssania mogą się nasilać i dziecko nie jest w stanie ich spowolnić w przerwach między karmieniem, tj. ssanie pozostaje czynnością czysto odruchową i nie zawiera elementów dobrowolnej regulacji.

U dzieci z patologią ruchową w pierwszych miesiącach życia ujawnia się związek między rozwojem aktywności ruchowej i głosowej. Wraz z nasileniem zaburzeń motorycznych rozwój dobrowolnych reakcji głosowych jest opóźniony, płacz nie nabiera wyrazistości intonacyjnej i ma niezwykle ograniczoną wartość w rozwoju komunikacji między dzieckiem a dorosłym.

z. 1